本文是一篇韩语论文代写，本文根据正确使用相对频率法以及蕴含量表法的统计，我们发现，韩国汉语中高级水平留学生在“放”的基本句式习得的过程中遵循一定的习得顺序——汉语中级水平留学生学习者的习得顺序为 T1→T2→T5→T4→T3，汉语高级水平学习者的习得顺序为 T1→T5→T4→T2→T3；
第一章 绪论
1.1 研究背景与意义
在汉语语法学界，动词一直都是学者们研究的焦点。动词是句子中最为核心的组成部分，我们很难在缺少动词的情况下表达完备的语义。在现代汉语中，出于语言的经济性考虑，多义动词占据着重要地位。多年来随着海内外学者对动词研究的不断深入，此类研究从理论到方法都日臻完善，越来越多的学者聚焦于研究动词的某一小类，其关注焦点不仅是深入研究某一类动词的本体特征，还聚焦在对于某一类动词的习得与教学研究之上。
置放类动词是现代汉语词汇中的一个类义词群，而动词“放”作为置放类动词中的高频动词，具有一定的研究价值。目前，学界对其本体的研究已经趋于成熟，而对于其习得研究探讨较少，有关其基本句式的习得顺序研究更是寥寥。本文基于 Krashen 的“自然顺序假说”，对用作“置放”义的动词“放”常用句式习得顺序进行探究。
1.2 研究对象与范围
China Daily 于 2019 年公布的《2018 年来华留学生数量统计》显示，2018 年来华留学生数量为 50600。按照国别排序，韩国来华留学生人数最多，占到总人数的 10.3%，这一现象与文化、地缘因素有很大的关系。因此，以韩国留学生作为研究对象，对于二语习得规律的研究具有重要意义。
在《现代汉语词典第 7 版》中，“放”作为动词一共有 17 个意思。它的用途很广泛，引申义体系庞大，表现为多种用法和意义。根据 Dirven&Vispoo（r1998）的观点，鉴别多义词的原型义项的方法有三种：首先，我们可以根据日常经验来判断，即：在生活中提及这个词时，首先能想到哪一义项。显然，“放”作为置放类动词的典型，我们提及时，首先能想到的便是“使处于一定的位置”这一义项。其次，我们还可以通过统计的方法，得出其出现频次最高的义项。我们对比了国内使用度较高的几种现代汉语语料库，其中，北京语言大学开发的 BCC 现代汉语语料库语料来源丰富，涉及领域众多，对于现代社会语言生活的反映较全面，更加符合本次研究的需要。我们在该语料库中搜索关键词“放”，以搜索结果的前 100 条作为语料，进行义项分析，结果如表 1。由表 1 我们可以看出，“使处于一定位置”这一义项出现的频率最高。最后，我们还可以将词义引申的出发点用来作为原型义项的判断方式。韩金池（2019）认为，原型意义的“放”具有【+终位】【+致使】【+位移】的三个特征，动词“放”的各个引申义都含有这三个特征中的某一个或者某几个。因此，经过以上三种方式的鉴别，我们可以判断出，“使处于一定的位置”是动词“放”的原型义。
第二章 “放”的基本句式分析及其韩语对应表达
2.1 动词“放”的基本句式的分析
2.1.1 句式描写的理论基础及描写标准
目前，学界对于“句式”这一概念的定义并没有统一的标准。本文中，我们对于“句式”这一概念的把握采用了卢英顺（2008）的观点。卢英顺（2008）认为，“认知图景的凸显分为两层，第一层是语言所激活的认知图景的相关要素的选择，第二层是相关要素的排列组合。”“之所以有不同句式，是因为动词概念化的差异和对相关要素凸显的选择不同”。动词“放”的认知图景所激活的要素可能有：N1——主体成分：施事；N2——客体成分：受事；N3——与体成分：位事（处所）。由于现代汉语中缺乏狭义的形态变化，语序对于汉语的影响很大。句子中各论元位置的调整变化，都会导致句式的变换。
2.1.2 动词“放”的语义特点及其所构成的句式
以上述定义为出发点，我们查阅了《发展汉语》、《成功之路》、《体验汉语》、《HSK 标准教程》等国内对外汉语通行教材，并结合徐峰（1998）对于置放类基本框架的整理，总结出动词“放”的 5 个基本句式：
1.T1：N1+把+N２+V+P+N３
在这一句式中，认知图景第一次凸显的要素是 N1、N2、N３，第二次凸显时，选择 N1 为主题，N３为焦点。例如：
(6)李秀兰把两条鱼放到水槽里。（余华《他们的儿子》） (7)把重要的东西放在我这儿吧。（《HSK 标准教程 3》第 8 课）
例(6)是 T1这类句式的完整表达。我们可以看到，“李秀兰”这个人是“放”这一动作实施的主体，“两条鱼”是被放的对象，“水槽”是物体位移的终点位置。例(7)是一个祈使句，在这个句子中，承前省略了主语“你”。由于省略对于句式的判断并无影响，因此这里我们把两个例句都归为一种句式。不难看出，动词“放”后面既可以用“到”，也可以用“在”，但是受这两个词本身的影响，“放到”与“放在”有着一些轻微的语义差别，需要根据具体语言环境进行甄别。罗耀华（2015）认为，“‘到’的演变可以归纳为：首先，它单独用作句中的核心动词；然后，进入连动结构，或是处于第一动词位置，或是处于第二动词位置；‘到’[＋位移]功能弱化，退隐为次要动词，‘到’的语义沿着‘到达空间→到达时间→到达结果/程度’的轨迹发生虚化，隐喻起着重要作用”，其语义更具有动态性。“在”最初作为实词，表示“存在”，后来引申为介词“在于”，其语义更具有静态性。
2.2 “放”与“놓다”的基本句式表达对比
2.2.1 “놓다”作为“置放”义的基本句式
不论是在现代汉语中还是在韩语中，动词都是使句义自足的关键所在。一般情况下，一个句子中如果缺少了动词，就很难清晰完整地表达语义。韩语中对应汉语“放”的动词是“놓다”，与现代汉语动词“放”一样，“놓다”也有多个义项。在『표준국어대사전』中，“놓다”共有 29 个义项，其中包括 27 个本动词的义项和 2 个辅助动词的义项。『연세국어사전』中，将“놓다”区分为“놓다1”和“놓다2”，其中“놓다1”表示本动词，其中包含 35 个义项；“놓다2”为辅助动词，其中包含 2 个义项。本文中，我们只讨论它作为本动词时，表示“잡거나 쥐고 있던 물체를 일정한 곳에 두다”（把拿着的东西放在一定位置）时的意思，其基本句式有：
T6：N1＋N2+놓다 （18）그는 책을 놓았다. (他把书放下了。) T7：N1+N2＋N3+P+놓다 （19）그는 책을 책상 위에 놓았다.（他把书放在桌上。） T8：N1+N3＋N2+P+놓다 （20）그는 책상 위에 책을 놓았다. （他把书放在桌上。） T9：N1＋N2+N3（源点）+P 놓다 （21）나는 책가방을 손에서 놓았다. （我把手中的书包放下了。）
T6 句式中，认知图景第一次凸显的要素是 N1、N2；T７、T８、T９句式中，认知图景第一次凸显的要素是 N1、N2、N3，其中，T７、T８强调的点有所不同。由于语序的变换，T７中强调的重点在于“책을”，而 T８中强调“책상 위에”这一位置。
第三章 韩国留学生动词“放”基本句式习得顺序调查 ................................... 16
3.1 调查设计与步骤 .............................. 16
3.1.1 研究假设........................................... 16
3.1.2 被试情况.................................. 16
第四章 影响韩国留学生动词“放”基本句式习得顺序的因素 ....................... 30
4.1 语言内部因素 ........................................ 30
4.1.1 句式自身结构..................................... 30
4.1.2 母语负迁移....................................... 31
第五章 教学建议与设计 ....................................... 36
5.1 对教材编写的启示 ....................................... 36
5.1.1 教材对于语法项目的选取................................... 36
5.1.2 教材中语法项目的编排顺序....................................... 36
第五章 教学建议与设计
5.1 对教材编写的启示
刘珣（2000）认为，“无论是教师的教学还是学生的学习，教材都是其重要的辅助材料。”在第二语言的教学与习得中，教材起到了纽带作用。因此，教材的质量在教学过程中起重要作用。
5.1.1 教材对于语法项目的选取
现代汉语中，通常一个句义会有很多句式的表达，由于汉语并没有狭义的形态变化，因此很多时候这种句式的变换是靠虚词和调整语序完成的。对于惯用形态变化的韩语来说，这一差别无疑增加了韩语学习者学习的难度。因此教材在选取具体语法项目时，应有所筛选与甄别，不宜全部选取。例如，从语料库的调查中我们可以看出，以汉语为母语的本族人在表达动词“放”的“置放”义概念时，通常会使用“把”字句。因此在教材语法项目的选取时，“把”字句式应为一个重点，不论是在动词“放”的学习时，还是在“把”字句句式的学习时，都应将其作为一个重点内容编入教材。
5.1.2 教材中语法项目的编排顺序
“先易后难、循序渐进”是教材编写的一个重要原则，因此在教材编写时，语法项目的顺序编排是编写者一个重要的需要考量的点，具体可以用下列标准作为参考：首先，教材中语法点的顺序要与学生的认知规律相匹配。赵金铭（1996）认为，我们应该将对外汉语语法教学的过程分为下列三个阶段：初级阶段中，我们只需要进行最基本的语法形式的教学，让留学生有一个使用正确与错误的区分；中级阶段中，需要将重点调整至语法和语义的教学，要让学生能够区别区别语言形式异同；高级阶段中，我们则需要注重功能语法的教学，让学习者能够区别语言形式的高下，在面对同一场景时，能够选择最为合适的表达方式，这一观点与本次调查中所得出的调查结果基本也是比较吻合的。
第六章 结语
6.1 研究结论
本文首先根据 Dirven & Vispoor（1998）提出的鉴别多义词的原型义项的三种方法，即：日常经验、统计、原型义与引申义的区分，判断出动词“放”的原型义项为“置放”，并将用作“置放”义的动词“放”作为本文的研究对象。之后，我们以典型置放类动词“放”为例，查阅了《发展汉语》、《成功之路》、《体验汉语》、《HSK 标准教程》等国内对外汉语通行教材，结合徐峰（1998）对于置放类基本框架的整理，总结出了较为常见的 5 种动词“放”的基本句式变式。我们对 5 种句式的习得规律进行了预测，并通过问卷调查的方式验证预测是否合理。我们调查了 26 名以韩语为母语的汉语中级水平留学生以及 33 名以韩语为母语的汉语高级水平留学生对于动词“放”的基本句式的习得顺序。考察习得顺序需要基于一定的标准，本文选择采用正确使用相对频率法与蕴含量表法，得出以下结论：
第一，根据正确使用相对频率法以及蕴含量表法的统计，我们发现，韩国汉语中高级水平留学生在“放”的基本句式习得的过程中遵循一定的习得顺序——汉语中级水平留学生学习者的习得顺序为 T1→T2→T5→T4→T3，汉语高级水平学习者的习得顺序为 T1→T5→T4→T2→T3；
第二，通过聚类分析，我们可以发现，中级水平留学生在这五个句式的学习中呈现出三个阶段，第一个阶段为：T1、T2、T5，第二阶段为 T4，第三阶段为 T3。高级水平留学生在者五个句式的学习中呈现出三个阶段，第一个阶段为：T1、T5、T4，第二阶段为 T2，第三阶段为 T3。总体上来说，他们首先习得的都是汉语中使用频率较高、较为典型的句式，较难习得的是特殊句式。这一结论也与邓守信(2003)的观点相契合。他指出，“语法点的难度越低，使用频率越高，输出的量就越大，学生者习得的难度就越低。相反地，一个语法点的使用频率越低，难度越高，输出的量就越小，学生习得的难度就高”；
参考文献（略）