本文是一篇日本留学生论文，本文的创新之处在于研究角度较新颖、偏误类型归纳具体、研究方法具有时效性。研究日本留学生习得离合词的的文章很少，仅有四篇，从语义句法角度对比汉日同形离合词及其日语对应形式的文章可谓少之又少。
一、汉语离合词研究综述
（一）离合词本体研究综述
1.离合词的界定及性质
（1）离合词的界定
最早，王力（1946）指出离合词中间还可以插得进别的字，将其称为“仂语”[3]。林汉达（1953）注意到动宾结构的可分离性。他指出：凡是由动词跟附加语合成，中间可以插入某些音节的动词称为“结合动词”[4]。
前两者研究是从语法体系构建层面看到离合词这一语言现象，并未具体分析。因而，“离合词”这一概念始于陆志韦（1957）先生[5]。这一名称概括离合词的特点：两个语素，可离可合，一经提出，被大众采纳沿用至今。本文也采用“离合词”这一称谓。
有关学者就离合词界定提出判定标准。代表性研究有：朱德熙先生（1982）提出判定述宾结构离合词的三个特点：1.含有黏着语素；2.述宾不分离；3.部分带宾语[6]。赵淑华，张宝林（1996）提出四种具体鉴定标准，最有影响力：1.含有黏着语素；2.搭配受限；3.用作动宾结构的动名组合；4.能扩展，又兼属名词或形容词[1]。王俊（2018）将离合词界定为：1.形式上由双音节语素构成、以动宾结构为主体的、可离可合的最小的独立运用单位；2.意义上口语色彩极浓、是非字面意义简单加合的整体意义单位[2]。
综上，离合词的命名者是陆志韦先生，最基本界定标准是意义具有整体性，形式以动宾结构为主体，含有黏着语素，能够扩展，且搭配受限。离合词界定标准与性质紧密相连。由于离合词性质说法不同，致使离合词界定标准不一。
（二）对外汉语教学中离合词研究综述
1.留学生习得离合词偏误研究
（1）留学生习得离合词偏误研究
20 世纪 80 年代以后，留学生习得离合词偏误引起学界重视。李大忠（1996）收集来自十多种母语背景学生的病句，以中介语理论为基础进行分析研究，先对错误例子分类、后描写，最后进行正误对比，并明确指出日本学生的问题是往往不能判断一个词汇单位是不是动宾格[1]。
最为典型的是王瑞敏（2005）从第二语言学习者使用离合词的具体偏误出发来分析，概括出离合词四种偏误类型：应该“离”没“离”；“离”了，但插入成分处理不完善；其他形式的重叠式和倒装偏误[2]。
马萍（2008）以统计学为视角，研究留学生习得汉语双音节动宾式离合词的特点，并构拟出他们习得离合词各项扩展形式的真实轨迹，从客观数据上证明了大多数对外汉语教师的主观体验，通过展开横向群案调查，得出留学生习得汉语双音节动宾式离合词的顺序突出规律和特点[3]。
张磊（2018）依据 HSK 动态作文语料库，从动宾式离合词六种偏误类型，三种偏误原因及两种教学对策三方面进行分析[4]。
综上，专家学者从学习者角度出发，对学习者学习过程中出现的问题进行归类分析，试图找出他们的学习规律，有利于改进离合词的教学，但习得应针对国别研究才更具体。
二、汉日同形动宾式离合词及其日语对应形式比较
（一）句法对比
1.语序不同
成年人常常通过类比来习得第二语言语法。日语是一种依存语言，主要通过助词和助动词表达语法上的关系。日语句子一般可以分为主题部和叙述部两大部分。主题部包括主题和对主题的修饰、补充部分。叙述部是对主题部进行必要的叙述和说明，核心是谓语。日语语序和汉语语序也有很大的不同。日语常用语序为 SOV，汉语常用语序为SVO。日语谓语总是在句末，语序无明确限制。汉语离合词可以借宾语短语关涉动作对象，日语则不然。例如：
汉语：我和老师握过手了。
日语：私は（我）先生と（老师和）握手しました（握过手了）。
*我老师和握过手了。
本句日语中出现的助词分别表示以下含义：
[は]是提示助词，は接在名词后面提示主题“我”。
[と]是并列助词，本句中并列连接两个人“我和老师”，其功能相当于连词“和”。
[しました]是动词谓语句过去式的表达形式。
这两句话结构看似类似，但仔细观察可发现词序和语法关系不一致。日本留学生用日语结构形式学习汉语离合词，容易形成负迁移偏误。
（二）语义对比
1.义项相同
在汉语和日语中，汉日同形动宾式离合词与日语对应形式义项相同的共计 19 例，其中 18 例汉日同形离合词与日语对应形式只有一个义项，1 例“失业”包含两个义项，义项数量相同且对等。
三、日本留学生习得汉日同形离合词调查分析................................22
（一）HSK 动态作文语料库中汉日同形离合词调查分析..........................................22
1.HSK 动态作文语料库中汉日同形离合词数据统计...............................22
2.HSK 动态作文语料库中汉日同形离合词调查结果分析...................................25
四、日本留学生习得汉日同形离合词偏误类型及原因分析......................32
（一） 汉字书写偏误...................................32
（二） 词义泛化偏误...............................................32
（三） 扩展形式偏误...................................................33
五、对日本留学生汉日同形离合词教学建议.............................38
（一） 加强汉日同形离合词对比教学..................................38
（二） 遵循先“合”后“离”的教学顺序..........................38
（三） 扩展形式及其他形式按中、高进行分级教学...........................39
五、对日本留学生汉日同形离合词教学建议
（一）加强汉日同形离合词对比教学
加强语义对比教学。汉语离合词，在日语中，只有同形词汇与之对应。因此，教师在词汇“一对一”离合词教学时，可以通过汉日双语比较和互译，将母语概念引入汉语，节省重建概念时间。一经比较，学生可以快速掌握，不需要反复解释每个词的具体含义。加强句法对比教学。汉语和日语相似之处学生更容易掌握，而不同之处学生最容易出错。汉日语序、扩展形式存在差异，学生在造句时情不自禁地用母语表达套用汉语表达，经常造出“不要吃质变了的食品”，“HSK 不难，努力努力就考过了”等偏误句。遵从句法对比教学能有效减少负迁移偏误，帮助学生掌握造句规律。
加强离合词与一般动词比较。除重视离合词和其他语言对比，更要重视汉语内部离合词和一般动词之间的比较。如“投票”和“改变”都是同形词，但前者是同形离合词，后者是同形一般动词，用法不同。同形离合词中间可插入扩展形式，一般不带宾语，关涉对象需通过介词或助词引入，重叠式为 AAB 式。同形一般动词不可扩展，能带宾语且重叠形式为 ABAB 式。即使强行插入成分，也不再是合法单位。教师在教学过程中必须让留学生深切地感受到这一点。
结语
本文通过阅读前人文献对离合词研究相关文献归纳汇总并将 35 个汉日同形动宾式离合词及其对应日语对应形式从句法、语义两个维度进行比较并分析异同，利用 HSK 动态作文语料库、调查问卷及访谈法三种方式对中高级日本留学生习得汉日同形离合词加以考察。通过考察、数据分析和偏误分析，得知中高级日本留学生在习得汉日同形离合词时，在汉字书写、语义、句法等方面均会出现偏误，其中汉字书写时字形相近的离合词容易出现别字偏误，语义偏误包括词义泛化，句法偏误包括 6 大形式、19 小类，通过偏误率总结出偏误较高的六种形式是“插入定语 V+什么+O”、“插入补语 V+（了/过）+动量/时量补语+O；V+趋向补语+O”、“动词重叠 VVO”、“倒装 O+也/都/没+V”以及“宾语误代”，这些形式偏误率均在 30％以上。通过分析得出偏误的原因包括汉日语序及汉日同形离合词及其日语对应形式存在差异、离合词扩展形式及其他形式复杂多样、对高频离合词重视不够、学习策略负面影响，并针对每一条原因具体论述。最后，针对离合词的教学提出教学策略。教师在教学过程中首先要加强汉日同形离合词对比的教学原则、其次要遵循先“合”后“离”的教学顺序，扩展形式及其他形式按中、高进行分级别教学、接着加强高频离合词教学、最后要教师应补充完善教材编写内容并及时进行教学反馈和自我反思。
本文的创新之处在于研究角度较新颖、偏误类型归纳具体、研究方法具有时效性。研究日本留学生习得离合词的的文章很少，仅有四篇，从语义句法角度对比汉日同形离合词及其日语对应形式的文章可谓少之又少。因研究国别特殊性，本文选取的离合词均为汉日同形动宾式离合词，得出的偏误类型除词义泛化、扩展形式、其他形式使用偏误，还得出汉字书写偏误，且均发生在字形相近的离合词中，此偏误类型在以往研究离合词文章并未提及。研究方法采取语料库调查、调查问卷、访谈三种形式，合理高效利用现有资源，收集日本留学生第一手数据，更具时效性。
本文的不足之处在于，因疫情影响，调查的日本留学生数量有限，没有得到更多的调查数据，但以语料及访谈作为补充。同时，由于我的知识和能力有限，对一些问题的理解浅显而不足。
参考文献（略）