本文是一篇西班牙语论文代写，笔者以玻利维亚生西蒙大学孔子学院的学生作为研究对象，采用语料库（暨南大学语料库）分析和问卷调查分析相结合的方法，考察其在习得副词“也”“还”的这几个义项和格式上的偏误，结果认为母语为西班牙语的学生在“也”“还”上误代偏误最为严重，误加次之，语序掌握也存在问题。
第 1 章 绪论
1.1 研究目的和意义
玻利维亚圣西蒙大学与河北对外经贸职业学院签订协议，于 2011 年正式成立圣西蒙大学孔子学院。自成立之日起，作为玻利维亚唯一的孔子学院，它就开始在这片高原土地上掀起了汉语热潮。圣西蒙大学孔子学院成立九年，先后培养了近千名汉语学习者，特别是为在玻的中资企业提供了一批会汉语的员工，为企业做出了巨大贡献，同时也促进了中玻友谊。
笔者于 2020 年 1 月赴任，在玻利维亚担任了七个月的志愿者教师，负责两个成人汉语班和两个儿童汉语班的教学，学生水平都低于 HSK 三级。2020 年 8月底回国以后，继续圣西蒙大学孔子学院的线上课程，负责 HSK 二级和三级班。在实际教学工作中，笔者发现学生在学习和使用副词“也”“还”时出现了很多偏误①：
(1) *他没有起床，也不能上课。②(2) *医生说大为病了，也要住院。(3) *明天我去医院，也买药。(4) *我今天发烧了，还有我嗓子疼。(5) *他的房子有阳台、卧室和客厅，还一间浴室。(6) *我去了商场，去了学校，和去了银行。(7) *我嗓子痛和我头疼。
以上句子应分别改为：
(1') 他没有起床，还不能上课。③(2') 医生说大为病了，还要住院。(3') 明天我去医院，还买药。(4') 我今天发烧了，我还嗓子疼。(5') 他的房子有阳台、卧室和客厅，还有一间浴室。(6') 我去了商场，去了学校，还去了银行。(7') 我嗓子痛，我头也疼。
1.2 研究问题和研究方法
1.2.1 研究问题
本文关注的具体问题包括以下六个：
(1) 汉语副词“也”“还”的意义和用法是什么？(2) 西班牙语学生在使用“也”“还”时会产生哪些类别的偏误？(3) 西班牙语词中是否有相对应的词？跟汉语的意义和用法一样吗？(4) 学生产生这些偏误的原因是什么？(5) 如何进一步改进、完善副词“也”“还”的教学？(6) 对今后母语为西班牙语的学生学习汉语有何启示？
1.2.2 研究方法
本文采用语料库分析和调查问卷统计分析相结合的方法进行研究。
本文参考了各大工具书，对书中“也”“还”的义项进行了梳理，同时立足实际教学，以玻利维亚学生使用的《新实用汉语课本》中涉及到的义项为准，进行划分。确定划分标准后，开始偏误分析。由于在玻利维亚任教期间，获得的书面材料仅为学生的作业和考试试卷，口头材料仅为上课时的交谈记录，数量较少，不足以进行较为全面系统的研究。因此本文首先利用了暨南大学中介语语料库，进行语料查询、统计、归类和分析，对学生将会产生的偏误类型以及偏误原因有一个初步的认识。考虑到由于语料库可能会存在一些问题，如母语为西语的学生语料量偏少、收录的内容会涉及不同的水平等，在针对语料库进行偏误分析之后，结合所得到的分析结果，以圣西蒙大学孔子学院的在读学生为对象设计一份调查问卷，进行更有目的性、针对性的调查问卷分析，以此弥补单纯依靠语料库分析而可能存在的不足。在对比分析、问卷调查、数据统计分析的研究基础上，以期总结出西班牙语学生习得副词“还”“也”的偏误类型，并探究原因，提出有针对性的教学改进建议，以期对今后西语区的汉语教学工作有所帮助。
第 2 章 文献综述
2.1 副词“也”“还”的本体研究
汉语副词非常有个性特点。张谊生（2004）对现代汉语副词进行了系统性的探究，指出副词本身就是处在功能词和内容词之间的一个复杂的集合，这也就意味着，功能词的黏着、定位、虚化和封闭等特征在它身上也十分明显。副词虽然是一个词类的集合，但是内部的意义存在失衡，即表现为语法意义十分丰满，而词汇意义相对空灵。汉语副词内部的成员众多, 且每个成员的个性都强于共性,因此在综述本体研究时，我们先进行单个副词“也”“还”的研究成果归纳整理，随后对其与其他副词同类的对比研究进行梳理，争取能够对副词“也”“还”的特征有一个全方位的把握。
《现代汉语语料库词语频率表》显示，在 14629 个使用频率大于 50 次的汉语词中，“也”排第 11 位，“还”排第 37 位。而根据北京语言大学编写的《现代汉语频率词典》的统计，在指定词类——副词的使用频率表中，二者排名有所提升，“也”排到了第 3 位，“还”排到了第 5 位。由此可见，副词“也”“还”在汉语里非常重要。学界也非常关注这两个副词，诸多学者从多个视角对副词“也”“还”进行了考察和探究，在此选出和论文有直接关联的主要研究成果，整理如下。
2.1.1 副词“也”的本体研究
学术界关于副词“也”的研究成果主要集中在意义和用法上。吕叔湘（2013）把“也”的意义归为四类：表示两事相同；表示无论假设成立与否，后果都相同；表示“甚至”，加强语气；表示委婉语气。景士俊（1980）整理出“也”的八种意义：表相同；表并列；表递进；表转折或让步；表假设；表条件；表强调；表委婉。然而，上述的这类研究大多处在表层，不够深入，且多是针对具体义项的归纳分析，对于各义项之间的表层联系以及义项之间的深层联系，解释并不多。
2.2 副词“也”“还”的二语习得研究
对外汉语教学界对副词“也”“还”的关注度也非常高，主要集中在两个方面：
第一，汉语“也”“还”与其他语言中相当于“也”“还”的词语的比较研究。金美香（2012）就语义和句法方面，将汉语副词“也”与泰语对应词对比分析，她发现二者在语义上呈现“一对多”的形式，可在句法上又存在着不同程度的复杂性。陈雪贝（2017）将副词“也”和“也”的日语相似词进行了对比，指出“也”的两个义项（表类同和转折接续 ），在日语对应词的义项中可以找到，但是其他两个义项分别对应了日语的其他表达形式，也就是说副词“也”在日语里不是“一一对应”的形式。孟宏（2012）就“还”和英语“still”进行了语用对比分析，吕亿凌（2012）就“也”和印尼语“Juga”对比分析，钱兢（2008）对比了“还”与韩语词“더”，李婕（2014）则以西班牙语为背景，研究副词“还”的二语习得，弥补了空白。这一部分的研究成果主要集中在外国留学生的硕士论文，由此可见，来华的汉语学习者身上拥有的汉语研究热忱，同时也反映出中国和汉语的影响力正在全世界展现。
第二，对汉语副词“也”“还”的偏误研究和教学建议。如：申蓝（2014）基于 HSK 动态作文语料库对汉语副词“还”的偏误进行了整理和分析，从整体上总结出汉语二语学习者的混用偏误频率最高。袁桠（2014）则以母语为英语的学习者作为调查对象，对他们的“再、还、也、又”的偏误进行描写分析，发现错序偏误问题最大，并指出此类语法点的教材编写过于简单化的问题。陈雪贝（2017）以母语为日语的学习者作为调查对象，全面描写了学生关于副词“也”的偏误，提出副词“也”在使用中的偏误频率从混用、错序、缺失、赘用这四种类型依次递减，其中跟“还、都、就、又”的混用最多。李婕（2014）从习得的角度对学生“还”的偏误进行整理，她总结出母语为西班牙语的学生习得“还”时有一定的规律，即“延续”义、“重复”义、“量减”义、“增量补充”义、“叙述”义，依次递减。这类研究所提出的教学建议也都有一个共性，即强调加强汉语和外语之间的语际对比，老师应该利用对比，在课前把握住学生会产生偏误的地方，提前预警并加以细致的讲解，从一开始就降低学生学习的难度。这方面的教学成果不仅涉及外国留学生的研究成果，而且还有非常多的汉语国际教育专业的中国学生，针对不同母语的学生，利用自己的教学实践和专业知识，不断地丰富此类研究成果，并且都提出了自己认为有效的教学建议，帮助实现了汉语教学课堂的高效开展。
第 3 章 副词“也”“还”的用法分类及汉西对比……………………9
3.1 副词“也”的用法分类……………………… 9
3.1.1 副词“也”的语义分类 …………………………9
3.1.2 副词“也”的句式分类 ……………………………9
第 4 章 学习者学习副词“也”“还”的偏误分析………………………17
4.1 基于中介语语料库的副词“也”“还”的偏误分析………………………17
4.1.1 偏误查询结果以及统计分析 …………………………17
4.1.2 偏误类型分析 …………………………17
第 5 章 偏误原因分析及教学建议 ………………………………32
5.1 母语为西语的汉语学习者副词“也”“还”的偏误原因分析 ……………32
5.1.1 母语负迁移………………………32
5.1.2 教材因素…………………………………32
第 5 章 偏误原因分析及教学建议
5.1 母语为西语的汉语学习者副词“也”“还”的偏误原因分析
5.1.1 母语负迁移
对于语言迁移现象的研究，最早是在对比分析研究的基础上进行的。通过对母语和目的与之间的异同的比较和分析，可以得到两种语言的之间的关联和差异，同时能够了解到在学习者构建新的中介语系统时，旧知识或母语是怎样实现迁移的，这样的迁移是正向还是反向的，进而得出对第二语言习得过程的解释。美国语言学家 Lado 利用对比分析的方法得出了这样的结论：“如果目标语中的知识与母语相似，那么学习者学起来会感到很容易；如果与母语不同，那么学起来会很困难。”⑪后来的研究者也将他的这种观点概括为“距离=难度”，即目标语学习的难度越高，说明母语和目的语之间的差异性越高；反之则差异性越低。
研究者发现，在语言迁移时，存在着不同反向的迁移，积极的称为正迁移，消极的为负迁移，也可以称为“干扰”。在学习者构建中介语系统时，母语迁移现象一直存在，“正向迁移”即母语与目的语的相同之处会促进第二语言学习，加速通过中介语中某些发展序列；负向迁移（又叫“母语干扰”）即由于目的语和母语的某些形式和规则系统不同而被学习者误以为相同所导致的错误出现，延长学习者犯错误的时间，延缓其通过中介语中某些发展序列的速度。
由此可见，通过对比分析，利用母语迁移现象，可以对不同母语的学生会产生的偏误进行一个预测和提前感知，从而促进二语习得。
第 6 章 结语
本文在参阅前人研究的基础上，选取了副词“也”的 3 个义项和 8 种格式，“还”的 7 个义项和 4 种格式进行考察。同时结合《精选汉西词典》对西班牙语对应词进行考察，得到“也”和“还”的汉语词和西语词并不是完全对应的，致使学生在习得时产生了偏误。因此笔者以玻利维亚生西蒙大学孔子学院的学生作为研究对象，采用语料库（暨南大学语料库）分析和问卷调查分析相结合的方法，考察其在习得副词“也”“还”的这几个义项和格式上的偏误，结果认为母语为西班牙语的学生在“也”“还”上误代偏误最为严重，误加次之，语序掌握也存在问题。在对学生的偏误做出具体分析之后，得出学生产生这些偏误的原因主要有三：母语负迁移因素的影响；教材解释模糊且缺乏对西语区学生的针对性；教师能力水平不一。最后针对这些原因，笔者提出了一些建议，如加强西汉语言对比、合理处理教材使其针对性更强、适当补充优质的学习资源、教师在线上转变教学策略、营造良好教学氛围等。
2021 年，在中国向全世界展示了“抗疫实力”之后，汉语飞速地发展成语言学习的热点，这也包括了遥远的南美洲地区。在深入汉语教学第一线的这一年里，笔者感受到了西语区人们学习汉语的热情，从 3 岁到 75 岁，各行各业的人利用周末和夜晚的时间学习汉语。因此，笔者希望能利用自己在教学一线得到的资料，在查阅文献的基础上对母语为西班牙语的学生习得汉语副词“也”“还”进行一个深入研究，希望能对西语区的汉语教学有所帮助，同时也希望有更多的学者和一线汉语教师参与进来，促进汉语教学事业的蓬勃发展。
参考文献（略）