本文是一篇日本留学生论文，本论文的创新之处是通过调查问卷的方式对日本学生“有”字句翻译偏误类型的分析，这种形式在以往关于日本学生“有”字句翻译偏误的调查研究及相关文献中是少有的。并且在本论文中针对偏误形成的原因提出了对比教学法、情景教学法、构式-语块教学法和语感训练等多种教学建议。
一、文献综述
（一） 关于“有”字句本体研究
在《马氏文通》的完成，研究者们开启了对“有”字的分析的旅程。马建忠（1898）是最早提到到“有”字句，其说到“有”“在”等可不用相关行为动词来进行动作的描述。这说明“有”字句很早就受学术界的关注。
黎锦熙（1924）将“有”分成了表关系和表存在两种意义；其和刘士儒（1957）对“有”字句的范围界定持有狭义的观点，他们认为“有”作谓语或谓语中心词的句子才是“有”字句。
吕叔湘（1956）是第一个正式的将“有”字句作为特殊句式来研究的，其对“有”字句的范围界定同黎锦熙和刘士儒的观点是一样的。他并提出“有”字句的三种语义类型：表存在、表领属和表领有，并得到学界的一致认可。
詹开第（1981）对“有”字句的范围界定与以上学者不同，他将含有动词“有”及其否定形式‘没(有)’的句子都称作“有”字句；学者跟根据“有”字的前后成分不同，分析出“有”字的不同性质，并分成四个类型“有”字句。
对于“有”字句的范围界定一直持有争议，本论文将持狭义派观点来研究。林泰安（1986）《这个“有”可以看作介词》，作者在文中指出可以从介词的角度来考察分析“有”字句，其可以用于比较或估量结果、程度、形状等。并提出动词“有”表示领属或存在意义。
易正中（1994）《“有”字句的研究》，其在文中按照 N1 和 N2 在句中的隐显关系及有字句的结构特点两种方式来分类。并认为“有”字句中的“有”字是特殊动词。
张豫峰（1998）《有字句的研究综述》，主要对前人研究的“有”字句的范围、结构以及“有”字句中的有字进行综述。他和易正中等语言学家一样认为只有动词“有”作谓语或谓语中心词的句子才是“有”字句。
（二）对外汉语教学中“有”字句的研究分析
袁毓林（2005）作者从语料库中选取 126 个偏误句子，以用法和角度为出发点来归纳到“时体、差比表达等不同的偏误类型，并分析了偏误的原因 。
郁梅 （2009）结合认知语言学理论，对对外汉语教学中收集的有字句的偏误分为“有”与“要”相混淆，误用，“有”的否定形式，“有”的搭配，缺漏五大类型。并提出运用对比方法和培养学生汉语语感及汉语思维的习惯以减少偏误的措施。
张赛英（2012）运用对比分析，将印（尼）语和汉语进行对比；并利用第二语言习得的理论和方法和偏误分析法,对印尼学生习得汉语“有”字句进行偏误分析，提倡应按习得规律来进行教学实践。
刘相臣，肖静怡 （2012）在文中将“有”字句分为五种下位句式，在此基础上对日本学习者的正误用例进行分析，并对其习得顺序进行探讨，最后提出“有”字句要分级次第呈现。对“有”字句教学进行格式化处理的教学建议。
李宝贵，王晓甜 （2015）从结构和语义表达上的角度上来分析偏误的类型并究其原因提出对外汉语教师在“有”字句教学中可采取构式分析、分级教学、对比讲解、归纳偏误等方法。
陈维娟（2018）指出外国留学生之所以对量度“有”字句式用法难以掌握，主要在于将量度“有”字句表达比较的意义没有融入度量含义所导致。在对外汉语教学中，要分清“有”字句的语义主次，语义的层次关系而不能将它们分开来。
二、汉语“有”字句在日语中对应表达
（一）“有”字句语义的对应表达
汉语中的“有”字在日语中并没有完全对应的词，而总体来说“ある”和“いる”与“有”的语义相比其他日语单词有更多的相似。
1.表示存在
A、表示空间的存在
表示空间的存在是指空间存在某个东西，事情的开始点是由地方名词或者方位名词构成的。
（1）桌子上有水。机の上 に 水 が ある。（桌上 水 有）（2）屋里有人。部屋の中 に 人 が いる。（屋内 人 有）（3）お兄さんは今会社にいますか。（你哥哥现在在公司吗？）*（你哥哥现在有公司吗？）（4）旅順は大連の最南端にある。（旅顺位于大连的最南部。）
像（1）、（2）、（3）表示存在于某个空间的东西或人。他们的开头有相同的地方名词或方位名词。例如（1）的“机の上”（2）的“ 部屋の中”。虽然说都表示存在的意思，例（1）（2）是可以和“ある”和“いる”相互翻译的，但是（3）（4）就不可以。由此可看出，汉语中表示存在的“有”字与日语中 “ある”和“いる”表示存在语义时，是有一部分吻合的。
此外，中文中的“有”字在使用时是不加限制的，既可以修饰“无情物”又可以修饰“有情物”；但是日语中的“ある”和“いる”和“有”不同，“ある”修饰“无情物”，“いる”修饰“有情物”。
（二）“有”字句的结构的对应
汉语是孤立语，结构是 SVO 型；日语是黏着语，结构是 SVO 型。汉语的“有”字句中最基本的结构是“名词或者名词性词组+有+名词或者名词性词组”；日语中基本是“N は（には）N に（が）ある/いる”。下面就以汉语中的“有”字同日语中的“ある”、“ いる”做对比分析
1.“A+有+B”和“A+B+ある/いる”
（1）机の上に水がある。
（桌上有水。）水は机の上にある。
（水在桌子上。）（在桌子上有水。）
（2）私の家から病院までは 800 メートルぐらいあります。
（从我家到医院有 800 米左右。）
（3）男と女は仕事や勉強を参加する自由がある。
（男人和女人都有参加工作和去学习的自由。）
从上面的例子，我们可以看出“A+有+B”和“A+B+ある/いる”使用时，汉语的表达方式和日语的表达方式是不一样的。
三、日本学生汉语“有”字句翻译偏误调查.......................................15
（一） 调查的目的及对象.....................................15
（二） 调查问卷设计............................15
（三） 调查结果.....................................17
四、日本学生“有”字句翻译偏误.....................................21
（一） 日本学生“有”字句翻译偏误类型.................................21
1.误代偏误..................................... 21
2.误加偏误......................................... 22
五、“有”字句教学策略...................................28
（一）对教师的建议...............................................28
1.注重对比教学法的使用............................. 28
2.注重情景教学法............................................ 29
五、“有”字句教学策略
（一）对教师的建议
1.注重对比教学法的使用
通过对日本留学生对“有”字句翻译的调查，我们发现产生日本留学生“有”字句翻译的偏误有两方面，一方面是学习者日语对汉语学习产生的迁移，另一方面由于汉语知识太复杂，在学习过程产生了语内迁移。所以在学习过程中，教师应该多使用对比教学法，对这两方面进行加强训练。
在日语和汉语对比上，教师应该从句式结构、语义等多方面进行对比。因为日语句式是“主语+宾语+谓语”，汉语是“主语+谓语+宾语”，所以在日本留学生一接触到汉语时，教师就应该直接指出汉语与日语的语序不同，让学生对汉语的语序产生深刻的印象，牢牢地记在脑中，从最初就培养出正确的汉语语序的思维。在汉语与日语中，两个在教学的过程中，教师对学生在学习“有”字句产生的偏误收集好，可以把这个当做课堂的讨论教学活动，让学生自己在课堂对比讨论这些是什么偏误，分析产生的原因。在讨论的过程中以学生为主体，教师为引导，让学生总结出出正确、合适的学习方法，让学生对这些方法更深刻 ，对学习汉语更有兴趣。
结论
论文以对比分析理论、偏误分析理论和构式—语块理论为理论基础，借鉴前人的研究，制定针对日语学习者的“有”字句翻译调查问卷。基于问卷调查对错误句进行整合归纳分类。根据偏误类型、汉日“有”字句的异同点，分析出偏误的原因，最后从教师和学生两方面提出教学对策。
论文基于问卷调查，分析总结出日本学生汉语“有”字句翻译偏误主要有误加、误代、遗漏、错序四种偏误。其中用“比”误代“有”造成表示比较的语义句子错误率最高，达到 91.95%。过日语和汉语“有”字句的对比，分析偏误形成主要原因有：第一，语 “有”字句的复杂性；第二，日本学习者的母语负迁移；第三，对汉语知识过度概括；第四，回避使用“有”字句以及语言环境等其他原因。其中，因为汉语的复杂性，很多学生对“在”和“有”用法混淆；因为母语负迁移，出现了“有”字的缺失、误加程度副词和语序错误。
针对以上这些原因，本论文从教师和学生两方面提出建议。针对教师，本论文提出教师应注重对比教学法的使用、情景教学法的使用，并特别提出要注重构式—语块教学法的运用，要多做一些语感训练，以加强学生的语感，并说明提高“有”字句教学的平衡性的重要性，在教学上应坚持循序渐进教学。针对学生，因为在学习中学生本人是主体，其的态度和方法占主导作用，因此本论文认为首先学生本人要有正确的态度，并且多为自己制造说汉语的机会，并且课下要能够及时复习。
论文在教学设计中以情景法导入，利用学生熟悉的身边的事物做出提问，激发学生学习的兴趣，并强调跟读，让学生通过听说来加强语感。在对学生语法分析时运用构式-语块教学理论将句子分成三个模块来帮助学生分析“有”字句的构成，同时用对比分析理论来分析日语和汉语在表达的区别，防止母语负迁移造成学生学习的偏误，并设计与之相应的练习题。
本论文的创新之处是通过调查问卷的方式对日本学生“有”字句翻译偏误类型的分析，这种形式在以往关于日本学生“有”字句翻译偏误的调查研究及相关文献中是少有的。并且在本论文中针对偏误形成的原因提出了对比教学法、情景教学法、构式-语块教学法和语感训练等多种教学建议。
参考文献（略）