本文是一篇教育论文，本研究基于对 Z 教师课程领导力的发展过程以及影响因素的分析，发现教师课程领导力的提升既离不开教师个人的努力，也离不开学校文化和制度的支持。因此，从教师和学校这两个主体出发提出以下教师课程领导力提升的实践路径，以期在其他小学教师提升课程领导力的困境中，对他们能有所启发。
一、文献综述与理论基础
（一）文献综述
为了了解课程领导和教师课程领导力的研究现状，本研究查阅了国内外的相关文献发现关于课程领导的研究最早出现在国外，并且多年的研究使得国外一些课程领导理论较为成熟。我国学者对课程领导力的研究起步较晚，相关研究的数量呈逐渐上升的趋势，但是总体而言将课程领导力的主体聚焦于教师的研究相对较少。下面是对这些文献的梳理和分析。
1.课程领导的相关研究
20 世纪 50 年代，课程领导的研究最早出现在美国学者哈里·帕素的博士论文里，不过当时人们并没有关注到这一概念。直到上世纪七十年代，课程领导才逐渐受到人们的重视，也出现了一批课程领导的研究者。近年来课程领导已经成为课程研究的热点话题，相关研究日益增多，研究的内容也逐渐广泛。对课程领导的研究主要包括课程领导的理论研究、策略研究、内涵研究、模式研究等。
（1）课程领导的内涵研究
关于课程领导的内涵目前并没有普遍共识的定义。随着课程领导的研究由西方引入中国，我国学者也从不同方面探讨了课程领导的内涵。总体来说当前国内外学者大多从以下几个方面来理解它的内涵。
第一，从其功能出发理解课程领导。如格拉索恩提出课程领导所发挥的功能在于使学校的体系及其学校能达成增进学生学习品质的目标。欧维和罗奇认为课程领导的功能是结合学校的课程与教学，着重学生学习的改进，强调教师的专业发展。
第二，从其转变来看课程领导。代表人物有布鲁贝克、汉德森和豪森等人。布鲁贝科提出了不同于以往的创造性的课程领导的看法，并强调了内在课程的重要性。[1]汉德森和豪森提出了转型的民主的课程领导，课程领导应转型为民主地建立学习共同体，并认为课程应该是师生共同建构的经验。
（二）理论基础
1. 分布式领导理论
分布式领导是近年来兴起的一个概念，自提出以来受到极大关注。分布式领导理论是组织思考的根本改变，它将领导定义为学校所有人的责任，而不仅仅是校长等少数人的行为。分布式领导致力于在组织成员中分享领导职能，建立清晰的愿景和目标，提升组织成员的领导能力，同时考虑到学校组织结构和管理体制、绩效责任制度以及学校文化等因素的配合。[1]在分布式领导思想中，学校领导“分布”的要义不再依赖“领导角色”和“领导权力”的分布，而在于“领导影响”的分布。
因此本文采用分布式领导理论作为揭示教师课程领导力的理论依据，认为在课程实践活动中，任何能产生领导影响的人都是课程领导，教师课程领导力就是教师在课程活动中所发挥的影响力。
2. 道德领导理论
本研究的理论基础主要是道德领导理论。美国学者萨乔万尼在《道德领导——抵及学校改善的核心》[2]一书中详细论述了他提出的道德领导理论。他认为学校不同于一般的组织，学校的本质是学习的共同体。共同体内的领导更多依赖于规范、价值观、专业精神以及成员之间的信任感和责任感。
他的道德领导理论介绍了五种领导权威的来源，即科层权威、心理权威、技术理性权威、专业权威和道德权威，其中前三种权威是传统的学校领导的力量之源，在这几种权威之下，教师做出的反应可能是强迫之下的回应。后两种权威来源，即专业权威和道德权威是他在传统的领导权威基础上提出的另外两种来源，他强调了二者的重要作用。专业权威指领导者凭借自身的技艺知识和个人专长对教师产生的影响力。道德权威指的是领导者与教师有着共享的价值观、理念和理想，因此教师会因为义务和责任感，对共同的承诺和相互依赖感作出回应。基于对这两种权威的教育实践会和传统的管理方式完全不同。教师追随的不再是领导者的卓见或他们订下的条文，而是在一个有着共享价值观念和信念的共同体里追谁共同的理想。为什么这样做不再是因为领导者有圆熟的人际技能或行使指挥的铁腕，而是这么做在道德上是正确的，这么做是追随理想的责任和义务。对于追随谁，不再是被任命的领导者，而是追随自己——作为共同体成员，作为有道德意识的、奉献自我的人。
二、研究设计
（一）研究思路
本研究的基本思路是：首先，确定研究问题，通过阅读课程理论文献、领导力理论文献，尝试构建小学教师课程领导力概念体系；第二，确定研究方法，根据分析框架编制访谈提纲：小学教师课程领导力发展过程访谈提纲和小学教师课程领导力发展的影响因素访谈提纲；第三，确定研究对象，依据访谈提纲进行深度访谈并录音保存，同时收集文本资料；第四，分析整理资料，对访谈资料、文本资料进行编码处理，发现关键事件和本土概念进行意义诠释；第五，将本土概念还原为本土故事，并用叙事的写作手法撰写论文，呈现研究结果；第六，得出研究结论，探讨小学教师课程领导力生成与发展的实践路径。下图是本研究的思路图。
（二）研究方法
1. 叙事研究法
教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。[1] 本研究意在明确教师课程领导力的发展过程并探析其影响因素。因为教师的专业发展存在差异，每一位教师可能会都有不同的发展过程，并且会受到不同的因素的影响。因此对于这类研究问题，研究者应该从研究对象本人出发，面向事实本身，探寻研究对象课程领导力发展的内在过程，故适宜采用叙事的研究方法。本研究以研究者本人为工具，通过多种方法收集研究对象最真实的研究资料，再以故事描述的手法将研究资料呈现出来，通过对资料的分析和呈现，描绘研究对象课程领导力形成和发展的过程，探究其形成和发展的影响因素。
2. 资料的收集与处理
本研究的资料收集方法主要采用了访谈调查法。笔者对应研究问题编制了访谈提纲，包括两个部分：小学教师课程领导力发展过程访谈提纲和小学教师课程领导力发展影响因素访谈提纲。其中小学教师课程领导力发展过程主要依据本研究确定的研究框架，分别从道德感召力、技术示范力、人际领导力三个方面展开访谈。对小学教师课程领导力发展的影响因素的调查主要依据前人文献的综述，从教师成长经历、个人特征、学校制度环境、文化环境等方面展开访谈。
在确定本研究的对象为一名小学语文教师 Z 教师后，笔者依据访谈提纲对 Z教师进行了多次正式的半结构深度访谈。在进行访谈时，为呈现真实的课程领导力故事，研究者不轻易打断研究对象，并且在研究对象的叙述中展开追问，依据研究对象的叙述对访谈提纲中不适宜部分作出及时调适。在访谈时，笔者在经过研究对象同意后进行录音，并在每次访谈后及时将访谈录音转录成文字。此外，笔者还对 Z 教师进行了多次非正式访谈并收集了相关实物资料，包括研究对象的教案、教学反思、课堂实录等，最终形成了关于 Z 教师课程领导力形成与发展的文本资料。
三、Z 教师课程领导力发展过程........................................33
（一）Z 教师课程领导力的发展概况...............................33
（二）Z 教师道德感召力的发展.......................................35
四、小学教师课程领导力发展的影响因素分析.............................50
（一）个人的成长经历是积淀..............................50
1. 家庭因素的影响.....................................51
2. 中小学学习经历的影响..............................52
五、结论与建议.....................................70
（一）结论.................................70
1. 在小学教师课程领导力发展过程中，三个子成分均逐渐提升.........70
2. 小学教师课程领导力的发展受多重因素影响.....................................71
四、小学教师课程领导力发展的影响因素分析
（一）个人的成长经历是积淀
每个人都有自己独特的成长轨迹，他们会逐渐形成不同的个人特质，这些特质的形成不是一朝一夕的，也很少是因为某件事或某个人而形成的，这些个人特质会潜移默化地在人的行为处事中发挥作用。教师的个人专业发展会受到自己童年经历以及学习经历的影响，在教师课程领导力形成和发展的历程中同样也会受到多种教师个人因素的影响，Z 教师的成长经历是她课程领导力形成和不断发展的内在动因。这里的成长经历主要指的是 Z 教师的家庭因素、个人学习经历。
1.家庭因素的影响
Z 教师出生在一个贫困山村，家里有父母和两个妹妹，其中父母影响在她的成长历程中的性格形成发挥重要作用。Z 教师的母亲是个为人朴实、做事认真、不服输的人，受母亲的影响，Z 教师从小就体现出勤奋认真的品质。在与 Z 教师的交谈过程中，她说对一个家庭来讲母亲的力量是重要的，她提起现在自己两岁的孩子无论在说话还是动手能力各个方面发育的比同龄孩子要好得多，这也让她看到在母亲帮助自己照看孩子的过程中妈妈对孩子的影响：
“我的这种认真和要强就是受我妈妈的影响，她是一个非常要强的人。举一个现在的例子，我儿子现在两岁，一直都是我妈妈在照看，在我妈妈帮我照看孩子的过程中，就看到了妈妈对孩子成长的影响。比如她看到同龄的孩子都会认字了，就会马上做字卡教孩子认字，到后来我儿子一小时内就认了 20 个字，她有那种我必须要比别人强的精神，就是她做一件事情有那种争第一的劲，这种劲头在农村可以说是很难能可贵的。”
可见母亲身上这种难能可贵的做事认真要强、追求完美的品质都在一定程度影响着她。在母亲的耳濡目染之下，她很小就养成了从下自己收拾房间、自己叠衣服等良好生活习惯。不仅在生活中养成了做事认真的习惯，这种品质在她以后的学习和工作中也都闪烁着光芒，是她课程领导力得以发挥的积淀。
五、结论与建议
（一）结论
1.在小学教师课程领导力发展过程中，三个子成分均逐渐提升
本研究发现，Z 教师课程领导力在道德感召力、技术示范力、人际领导力三个方面均逐渐提升，具体的发展过程如下：
（1）道德感召力的发展
入职初期，Z 教师虽然能持有积极的学生观但却无暇顾及课程理念，但是由于经验不足和对课堂教学基本流程的不熟悉，在设计课程时并未能展现课程价值引领力，总的来说，道德感召力尚不明显。随着时间的推移，她由无暇顾及课程理念转变为能够自主思考并运用自己的研究意识使教师同事在课程价值方面受到启发，因此在学校教师之间起到了价值引领作用，道德感召力逐渐形成。后来，她不仅能够起到课程价值引领的作用，还能够在学生发展方面关注学生的常规培养和提升素养，对学生发展愿景的规划使同事在学生发展方面受到启发，因此在学校教师之间还起到了课程愿景引领作用。最后，她能够基于学校理念以及学生发展理念对学生发展进行深入思考，道德感召力得到稳固发展。
（2）技术示范力的发展
入职初期，Z 教师虽然能在他人指引下完成课程设计、实施与评价，但却过于关注对课堂教学流程的把握，而忽视课程设计中对学生发展的深入思考，在整体的课程设计和课程评价、学生评价方面有所不足，因此技术示范力尚不明显。随着对工作的熟悉，她不仅能够熟练掌握课堂教学的流程，并能在此基础上思考学生在课堂上的深刻感受，因此在学校教师之间起到了技术示范的作用，技术示范力逐渐形成。再到后来，她不仅能够在课堂教学中展现技术示范力，还能够在课程设计与实施中基于理念不断创新，并在组内教研中发挥示范作用，技术示范力初步展现。最后，她能够在进行课程实施时对学校理念的创造性运用，在进行课程设计时从学校理念出发最后回归到学生本身，技术示范力得到稳固发展。
参考文献（略）