我国已开展了十多年的基础教育领域的课程改革,规模之大､范围之广､时间之长,在历史上是空前的｡改革已取得了显著的成就,但也存在着一些问题｡本文以中外历史上的课程与教学内容变革为探讨的基础,进行了宏观思考,期望能对当前我国的课程改革有所裨益｡
一､渐进式的､环环紧扣的改革更符合教育的发展规律
纵观中外历史,课程与教学内容的变革,不外乎两种形式:一种是走极端的非此即彼的形式,抛弃了过往的几乎所有的课程形式与教学内容,实行那种理想化的､全新的一套;另一种则是渐进式的､在新旧交互与更迭中环环紧扣地推进改革｡
历史证明,前者往往像钟摆一样在两极之间来回摇摆,虽然其改革理念有其相当积极之处,也取得了一些改革成果,但最终往往留下较多的遗憾｡众所周知,欧美诸国｡
世纪二三十年代和五六十年代在中小学所进行的两次比较大的课程改革,留给了我们许多深切的思考｡第一次课程改革为了最大限度地激发儿童的学习兴趣和积极性､主动性及首创性,基本上取消了分科教学,打破了传统的班级授课制,没有教学计划､教学大纲和考试｡
在“学校即社会”的观念指导下,代之而起的是儿童感兴趣的主动作业和活动课程｡这种课程与教法的后果导致了学生知识视野的狭窄､教育质量的降低,遭到美国不同派别思想家､教育家的抨击与批判｡曾担任过哈佛大学校长的新传统教育派代表人物詹姆斯·B·科南特就惊呼,在现代国际斗争非常激烈的时代,美国教育落后于西欧,特别是落后于苏联,这是不能容忍的,这会妨碍美国在世界上的“最高地位”｡他认为,美国教育落后､人才缺乏的根本原因,是由于长期受杜威和他的信徒们所鼓吹的实用主义教育思想的影响｡他抨击儿童从实际经验学习的说教是一种完全物质主义的历史观和人生观｡他批判美国“新进步派”设计的“生活适应训练”计划是为生活在20世纪的美国儿童提供的“最坏的教育”计划,让儿童“随意自由”,只能助长“几个青年恶棍在班里捣乱”,并“不能充分发展儿童的智慧能力”｡其实,杜威是一位看问题非常辩证的教育家,他并不完全赞同美国进步主义教育派的措施和做法｡例如,他曾说:“‘新’总是相对的新,而不是绝对的新｡
尽管人们也许渴望着某些绝对新的东西,而且有些人可能欺骗自己,设想他们有着某些绝对新的东西｡可是文化和经验的连续性,实际上排除了任何东西有着这种绝对性质的可能性｡割断过去继承下来的一切关系和联系的危险纯粹是一种幻想｡“根本的问题,不是新教育与旧教育､也不是进步教育与传统教育的问题,而是什么东西配得上称作教育的问题｡杜威的思想和观点对于中小学教师来讲,其中的“度”很难把握;而且,杜威反对分科教学,主张“从做中学”,其中的某些论述也确实有走向极端之处｡战后的50年代,为克服上述弊端,又进行了第二次课程改革｡这次改革奉行美国要索主义理论,强调分科教学,强调学生必须掌握共同文化的要索,亦称“民族文化传统的要索”;数学､物理､化学､生物等科学教材由国家委派科学家来编写;教学中强调培养学生概念化的思维能力,强调对儿童进行严格训练｡要求儿童在学习上必须下艰苦的功夫｡强调教师是教育过程的主动方面,学生应服从教师的纪律要求｡此次改革,对美国摆脱二战后教育严重落后的局面,培养人才,发展现代科学技术起了积极作用｡但负面后果也很明显,教材难度太大,只适用于少数有才能的学生,忽视了大多数学生的接受能力,从而产生了学生难学,教师难教的现象;过分地增加课程的抽象理论知识比重,忽视了应用知识和基本技能的训练,产生了理论脱离实际的倾向｡一些学不会的学生,自暴自弃,厌学情绪日渐增长,逃学现象时有发生;纪律松弛,在校内外滋事生非,造成了所谓的“教育荒废”｡这次课改实际上形成了一种“天才教育”｡因此,美国对此次改革方案的批判日多｡有人批评新数学课本说,任何将数学和它的应用分割开来的企图都是愚蠢的｡之后60年代末70年代初,“恢复基础”的呼声又愈益高涨,一些州规定了学生必须掌握的最低知识量｡除欧美诸国外,苏联和我们在课程与教学内容领域的改革中也走了不少弯路｡
当前各国课程改革总的趋势是走向均衡与融合｡在经验课程､活动课程与分科课程之间,在人文､社会学科课程与自然学科课程之间,在现代化的信息技术运用与传统方法之间,在讲授法与激发学生积极思维之间,正在寻找某种融合点或契合点,以使课改在高水平､高起点的基础上向前发展｡
西方文艺复兴时期的课程与教学内容改革应该说是一种渐进式的,是在新旧之间有桥梁相连的｡这表现在:其一,为了建立为新兴资产阶级服务的新文化,人文主义思想家和教育家高举文化和艺术复兴的大旗,从古希腊和古罗马的文化中寻找和利用对新兴资产阶级有价值的文化､艺术和教育元索,作为建立新文化､新教育的基础｡希腊文和拉丁文成为文艺复兴时期新式学校的必设课程;古希腊雅典智德体美多方面和谐发展的教育追求也体现在人文主义者所创立的学校中｡其二,就智育本身而言,所设学科是在“七艺”的基础上发展而来｡“七艺”自古希腊创立,又经过中世纪一千多年的传承(只不过中世纪的“七艺”课程渗透了神学色彩),成为中等学校的基本课程类型｡在学科发展史上,中世纪的“七艺”处于承上启下的地位｡文艺复兴时期,“七艺”也发生了分化,形成了包括人文和自然学科在内的诸多学科｡到了十七八世纪,学科进一步分化:辩证法分为逻辑学和伦理学;算术分为算术和代数;几何学又分为三角学和几何学;地理学又分为地理学､植物学和动物学;力学又分为力学､物理学和化学｡可以说,文艺复兴时期所形成的课程体系以及注重直观教学､强调激发儿童兴趣和好奇心､提倡发展儿童智力的新的教法,奠定了西方近现代教育的基础｡文艺复兴时期的人文主义与西方近代的人本主义最大的不同,即在于人文主义既倡导人文,又推崇理性,由此形成了人文主义者创办的学校中人文社会学科课程与自然学科课程并行不悖｡当然,在人文主义者所设的课程中,人文学科占有主要地位,自然学科刚从“七艺”中分化出来,稍显薄弱｡但是,正是在文艺复兴时期,以哥白尼“太阳中心说”为代表的自然科学从教会的压制下冲杀出来,为近代自然学科在学校课程中占有优势地位奠定了基础｡而近代的人本主义又称之为反理性主义,它在与科学主义即理性主义的论争中各执一端,从而造成了科学和人文的分离,也进一步影响到教育中的课程内容设置｡
因此,要辩证地看待教育中所发生的问题,努力寻找矛盾对立双方的契合点｡“契合点”是指“在教育发展的过程中,常常会遇到这样的情况,即两种看似对立､矛盾,甚至南辕北辙､水火不容的理念､措施､方式或方法,都有其一定的合理性,也都有其缺失或局限,构成了两难问题,而我们则必须在两难中选择其一｡当我们选择了其中之一时,应当清醒地意识到,这‘其中之一’本身必定包含着某种负面的和否定自身的因索,假如将此推向极端,以非此即彼的思维方式处理问题,则负面的､否定自身的因索发展成不易消解的顽症,危害就大了｡因此,以一种超前意识,考虑到我们选择的‘其中之一’可能带来的负面影响,采取种种措施将其负面影响控制在最小范围内,这是高水平的思维方式｡这种高水平思维方式的重要内容和特征,就在于以开阔的胸襟､积极的心态去吸纳､兼容未能被我们采纳的另一个‘其中之一’的合理因索与成分,来弥补单一选择的不足与缺憾｡这实际上就是在寻找契合点.....寻找每对矛盾对立双方的契合点,以长补短､以优补缺,从而最大限度地获得理想的效果,使改革循着健康的道路发展,这应当成为新课改的正确的､基本的思维
方式｡
二､在中西课改的碰撞中达到互渗互鉴,并把握传承与借鉴的“度”
在中国古代史上,以儒学为中心的经､史､子､集的教学内容成为一以贯之的传统,实学在中国的传统课程体系中的地位则很弱｡这种状况,直到近代的西学东渐中才有所改变｡19世纪末20世纪初,新式课堂纷纷建立,新的实用的课程也愈益占据了更多的分量｡诚如有学者向我们指出的,中国人真正重视西学､认识到西学的先进性并主动向西方学习,是在鸦片战争后国家面临亡国灭种的情况下出现的｡
然而,正由于中国是在列强船坚炮利逼迫的情况下十分被动地走上了近代化的道路,使国人特别是有识之士急切追赶西方的心情成为占主导地位的情绪,致使难以或者来不及对中西文化进行客观地､冷静地､更为深人地批判性研究,而把西学简单地等同于现代化,把中学简单地归为封建化､老化､腐朽化｡这样,近代以来在中西文化和教育碰撞的过程中,国人对自己的传统文化始终未能摆正位置,由于对自身文化缺乏自信,全盘西化的声音不断出现｡中国的课程设置传统是以儒家文化典籍为主的伦理道德课程,具有浓郁的人文主义性质｡西周时期的“六艺”包括了较为广泛的学科,到春秋战国时期孔子编定“六经”之后,以儒学为中心的课程就已基本定型了｡以后,随着时代的发展,由“六经”而为“九经”､“十三经”等,都是以儒家经典为主而加以扩充的｡宋代理学家们面对佛､道的冲击､儒学式微的严重局面,援佛人儒､援道人儒,将儒释道融合,创立了当时的新儒学—程朱理学,这种新儒学是利用了佛､道的内容和思维方法在新的时代对儒学作进一步阐释｡理学家形成的各家各派虽对问题的阐释有所不同,但正如黄宗羲评述朱熹和陆九渊时所说:“二先生同植纲常,同扶名教,同宗孔孟,即使意见终于不和,亦不过仁者见仁,智者见智,所谓学焉而得其性之所近,原无有背于圣人｡
当我们把自己传统的伦理学说和修身理论看作是空疏无用的､阻碍近代化进程的赘物而加以否定甚至抛弃而快之的时候,当我们把西方实用性的学科完全等同于现代化的代名词的时候,我们已经陷人了对自己文化的历史虚无主义的“失语症”之中｡这种“失语”,不仅使我们日后对自身文化的评价摇摆不定,而且使西方先进思想在中国的落实缺乏深厚的土壤｡更为严重的是,由于不能对自身文化和教育进行客观地分析和评价,致使文化和教育中的负面的､消极的因索不仅没有被否定和抛弃,反而在这一过程中泛滥和张扬｡
新中国成立后,对传统文化仍持一种轻视和排斥的态度,甚至在某个特殊的时期,我们是全民齐上阵来摧残自己的文化,一度造成文化的苍白乃至荒芜,以至于我们今天在走向民族复兴､强调传承与弘扬民族优秀文化的过程中遭遇到不少的问题和麻烦｡人文课程本来是我们的传统优势课程,但近些年来在追求功利和实利的过程中,传统优秀文化在中小学课程中的比例不够,其积极的､高尚的精神层面的内涵对青少年价值观方面的影响也是十分微弱的｡为了在青少年中加强优秀传统文化教育,从国家层面应当明令规定,中华优秀传统文化课程应作为一门独立的课程,以必修课的形式纳人小学､初中和高中阶段的正规课程体系,它是与语文课密切相关的一门课程｡而且,此课程的学习内容要纳人学校的正规考试,包括中招考试和高考｡只有如此,才能真正引起学校领导､教师､家长和学生本人的重视｡
西方自古希腊以来,就奠定了学科设置较为广泛和全面的课程基础｡古希腊的“七艺”和“五项竞技”可以说涵盖了智德体美多方面的学科,这一学科体系对后世产生了相当大的影响｡中世纪是神学笼罩下的世纪,所设学科渗透了神学的性质,但“七艺”仍保存下来,且愈到中世纪后期其所包含的实际内容就愈加广泛｡“七艺”作为基督教学校的课程,影响中世纪课程长达一千多年之久｡文艺复兴时期,学科范围更加广泛,诸多学科纷纷从“七艺”中分化出来;且文艺复兴时期推崇古希腊的智德体美多方面发展,从这个角度也使学科范围愈益扩大｡此后,经过几个世纪的发展与演变,到19世纪下半叶欧美诸国形成了以自然学科为主的广泛的学科体系｡可以说,西方中小学的课程体系随时代而不断变化,但其课程体系所含学科无论在哪个时代都相对较为广泛,则是其一以贯之的特征｡然而19世纪以后,西方的课程体系却日益沿着功利主义的道路发展｡
19世纪英国著名教育家斯宾塞以“什么知识最有价值”为基本取向,重视各种自然科学知识,在他所编制的中等教育课程中,包含了很广泛的学科,几乎包括了现代学科中最基本的自然科学和社会科学的各门课程｡他认为,给青年各种科学知识,乃是教育的根本任务｡这有很大的积极意义,使青年所学知识与现实的工业生产､与人的生存密切联系起来｡但是,这一课程体系又具有很强的功利主义性质,每门课程的开设都是为了给个人带来直接利益,这影响到西方诸国课程的设置与发展,使得西方的课程具有越来越强的功利性,古典人文学科基本上退出了中小学的课程体系,现代人文学科也相当薄弱｡加之,西方现当代哲学发展的突出特征是科学主义(即理性主义)和人本主义(即反理性主义)的分离与对峙,而脱离了人文背景(即形而上学)的科学主义日益变成了实证主义,其所具有的功利性质也不能不影响到中小学的课程体系｡像有着浓厚实用主义哲学传统的美国,不仅自然学科课程成为中等学校的主要学科,而且许多实用的科目也充斥于普通中学的课堂之中｡
到19世纪末20世纪初,中学课程的实用主义倾向日益加强,实用科目如打字､速记､簿记､家政､工业技术､手工劳动､农业科目等等,一齐涌人中学课堂｡英语课也是注重传授工商业需要的文书､契约方面的知识;数学注重工商业需要的计算;各种自然学科科目中的教学也与日常生活和工商业事务相联系｡此外,中学还开设升学､商业､工艺､机械､科技等各种名目的分科｡日益增强的功利主义也使西方人在不断地反思:人活着究竟为了什么?一个完整的人应具有什么样的索养?等等｡爱因斯坦曾说,我确实相信:在我们的教育中,往往只是为着实用和实际的目的,过分强调单纯智育的态度,已经直接导致对伦理教育的损害｡所以,近年来西方诸国的课程改革特别强调平衡和均衡｡有些学者,还把关注的目光投向了中国,因为中国文化中有着浓厚的人文精神｡
因此,在当今世界各国更加相互依存､联系更加密切的时代,中外､尤其是中西方教育领域中的课程与教学内容的改革发生碰撞､交流并相互借鉴是应该的,也是不可回避的｡在这一潮流中,中国教育家和教育工作者的使命,应当是在保有民族自信､文化自信､对优秀教育遗产(思想､制度､内容､方式方法等)自信的基础上,竭尽努力最大限度地借鉴和吸纳域外(尤其是西方)进步的､有价值的课改理念､内容与方式方法,并使二者有机地融合在一起,从而生成促进青少年一代健康而和谐发展的新的课程体系｡与此同时,把我们的优秀成分向世界加以展示,以积极主动的姿态为世界各国的课改作出我们的贡献｡
参考文献:(略)