1 文献综述
1.1 焦虑以及外语焦虑的概述
所谓焦虑，就是担忧，是对即将发生的、可能会威胁人们自尊的的担忧[1]。Spielberger 认为，焦虑是“一种主观感受，是随着个体自主神经系统的唤醒而表现出来的紧张、害怕和忧虑的情绪”[2]。《现代汉语词典》中对于焦虑的解释是：焦虑是个体的一种的情绪状态，是由一定的事件引起的对该事件的一种紧张、烦恼的情绪状态[3]。根据王银泉、万书玉对焦虑的解释，焦虑是指因个体的自尊心、自信心受挫，或者因对即将到来的、非常看重的事件的担心而导致的个体的一种焦躁、紧张、不愉快的情绪状态。王银泉、万书玉认为，焦虑虽然是一种情感障碍，但是在人们的日常生活中是一种非常常见的心理现象，大多数人都会经历[4]。我国学者戴曼纯研究表明，焦虑作为一种负性情绪体验，会对学生的学习产生不良的影响，如果学生长期处于一种焦虑的情绪状态下，他对知识的理解、掌握就会受到严重影响。[5]。焦虑情绪的表现是精神恍惚、坐立不安、注意力不集中以及心情烦躁，食欲不振，乱发脾气等。一般来说，所有人在日常工作和生活中都曾或都会出现焦虑的情绪体验。虽然上述有关焦虑的定义有所不同，但是研究者们一致认为焦虑是一种情绪状态，并且这种情绪影响着人们的心理健康。从上个世纪，焦虑逐渐成为欧美国家教育心理学研究的重点，中外学者通过大量的研究证实了焦虑对外语学习的影响。Oxford 指出焦虑是影响第二语言学习的主要因素，造成这种焦虑的原因包括语言考试成绩、口头和书面表达能力、语言学习中的自尊心、自信心等[6]。Horwitz 认为外语焦虑是外语学习中的特有现象，产生于语言学习过程中，起因于复杂的自我认识、信念、情感以及行为，其中包含沟通忧惧，测试焦虑以及负面评价恐惧[7]。Pirce 认为，外语学习焦虑的影响因素诸多，不适的课堂环境是其中之一[8]。Maclntyre &Gardner 将外语学习焦虑的定义为与外语学习有特殊关系的紧张和畏惧心理，并发现相当一部分学生认为在外语课堂更容易感到焦虑[9]。综合来看，国外学者对外语焦虑的定义都阐释了语言焦虑与课堂环境的特殊关系。
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1.2 焦虑的理论基础以及外语焦虑的国内外研究现状
由 Dulay，Burt&Krashen 提出的“情感过滤假说”对第二语言学习中焦虑情绪的论述最早，主要阐释了影响外语学习的情感因素，包含学习动机、自信以及焦虑[18]。他们指出情感过滤可以理解为一种通过情感因素来潜意识地阻止个体吸收语言的内在处理系统[18]。这一理论由 Krashen 进一步完善和发展，他认为“情感过滤是阻止学习者完全消化他学习中所得到的综合输入的一种心理障碍”[19]。当情感过滤较低时，焦虑程度也相对较低，外语习得的阻力就相对较小；当情感过滤较高时，焦虑程度相对升高，外语习得的阻力较大[19]。学生已获得的语言以及即将获得的语言输入都在很大程度上受到情感过滤的影响。在教育教学过程中，学习者对教师课上所传授的知识，并没有完全的消化吸收，此过程还要收到情感因素的干扰。情感就像是一张过滤网，存在于语言输入的路径中，学生最终习得的是经过情感筛选的语言。因此，学生习得语言的能力在一定程度上取决于情感变量，焦虑作为情感三大变量之一，在学生语言习得的过程中，影响着学生语言能力的发挥。
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2 问题提出
2.1 理论依据
高中英语课堂教学过程中，容易充满自我威胁并引发焦虑现象。学生因为焦虑而产生紧张慌乱、烦躁不安的情绪，造成他们较差的学习成绩因为挫败感导致焦虑程度增加，而焦虑程度的进一步扩大又会进而影响到学生的外语成绩。因此，许多专家学者以及一线教师认为，英语课堂焦虑既是英语成绩不理想的结果，也是英语成绩更加不理想的原因。由于初高中英语学习的差异，高一新生对英语学习产生焦虑的可能性要高于高二高三学生。通过阅读相关的文献资料，发现国内外关于外语课堂焦虑的研究大多都是偏重于理论论述，至于如何真正有效的在课堂教学中降低学生的外语课堂焦虑的应用研究较少。而表象训练作为一种认知模拟，在体育界得到了广泛应用，并且确实有效地提高了运动员的成绩。因此近年来，越来越多的研究试图将表象训练应用到其他领域。相关研究表明，个体表象能力的发展有一定的趋势，大致从四、五年级开始，逐渐发展到高中时期，达到顶峰之后开始有下降趋势[54]。也就是说，个体表象能力发展的关键期是其中学阶段，在这个阶段的学生，其学生表象能力到达峰值，具有比较强的的可塑性，通过长期的教育和系统的训练可以提高中学生表象能力，从而使个体进行有效的自我监控，树立自信，在外语学习过程中建构高水平的效能感，消除课堂焦虑情绪。因此，本研究旨在探讨表象训练是否可以改善高一学生的外语课堂焦虑水平，探讨表象训练方案及程序的可行性，为以后的表象研究深入到生活实践中提供新的视角。
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2.2 研究假设
本研究提出的假设如下：
第一， 高一学生课堂焦虑水平与其英语成绩呈负相关。
第二，表象训练可以有效降低高一学生英语课堂焦虑。
第三，表象训练在降低高一学生英语课堂焦虑的同时,可以对其学习成绩的提高发挥促进作用。
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3研究设计......14
3.1 被试选取.......14
3.1.1 被试选取方法........14
3.1.2 被试选取工具........14
3.1.3 被试选取结果........14
3.2 实验设计与程序.......14
3.2.1 实验设计.....14
3.2.2 实验程序.....15
3.3 预实验的施测....15
3.4 制定针对降低英语课堂焦虑的表象训练方案.......15
4 结果分析......22
4.1 数据处理......22
4.2 结果分析......22
5 讨 论......26
5.1 英语课堂焦虑与英语学习效果相关显著.........26
5.2 高一学生英语课堂焦虑的性别差异显著.........26
5.3 表象训练降低学生英语焦虑水平的作用机制.......27
5.4 本研究的不足与研究的方向.....27
5.5 研究建议.......28
5 讨 论
5.1 英语课堂焦虑与英语学习效果相关显著
本研究得出的结果显示，高一学生课堂焦虑水平与英语成绩呈负相关，也就是说，焦虑水平较低的学生，其外语成绩较为理想，而焦虑水平越高的学生，其外语成绩往往越低，这与大多数研究发现是一致的。耶克斯多德森指出，个体学习效果与唤醒水平的关系可以用“倒 U 型曲线”来表示，即适度的唤醒水平最有利于达到良好的学习效果。本研究的结果看似好像是与耶克斯多德森有相互矛盾之处，但是，英语学习本身有其独特的特点。“倒 U 型曲线”理论指出，适度的唤醒水平在一定程度上影响任务的完成，并且当学业任务相对简单时，较高的唤醒水平有助于任务的完成，当学业任务相对复杂时，较低的唤醒水平有助于任务的完成。Horwitz 研究发现，个体的焦虑情绪发挥促进作用的前提是其学习任务非常简单，对于相对来说较为复杂的学习任务，如数理逻辑分析，焦虑不存在促进学习效果作用[7]。在复杂的学习任务中，焦虑情绪会妨碍学习者的逻辑思维方式，导致其思维反应迟缓因而逐渐降低自我效能感，最终导致学习效果不理想、学习成绩的下降。但是，相关不等于因果，不能简单的将英语课堂焦虑与其学习效果之间的关系归因为因果关系。因为既可能是学生外语课堂焦虑从而导致外语学习效果不好、成绩不理想，也有可能是由于学生的外语学习效果不好、成绩不理想进而导致其外语课堂焦虑。Arnold 等人提出的“向下的螺旋型影响”，较为贴切的解释了外语学习焦虑与外语学习效果的关系，即焦虑导致较差的成绩，而后者又反过来导致更多的焦虑和更差的成绩[54]。在英语知识的学习中，学生常常会伴随相应的积极或消极的情绪反应，例如外语学习焦虑的学生在外语课堂上常常会产生担心、紧张不安、害怕提问等消极情绪体验，这种焦虑情绪会阻碍对教师讲授的英语知识的接收，影响课堂学习效果，最终导致外语成绩降低。而外语成绩降低又使学生感到学习外语的困难，更加对自己没有信心等等，进而导致更多的焦虑。
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结 论
本研究运用表象训练对学生的英语学习进行干预，探究表象训练是否能够改善高一学生的外语课堂焦虑状况、提高学生英语成绩。得出以下结论：
第一， 高一学生课堂焦虑水平与英语成绩之间存在负相关。
第二，高一学生英语课堂焦虑水平存在显著的性别差异，男生焦虑水平显著高于女生。
第三,表象训练显著降低高一学生英语课堂焦虑水平。
第四,表象训练显著提高高一学生英语成绩。
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参考文献（略）