第一部分 公民教育研究进路分析及其选择
一、本文研究对象之界定
为何本文会对参与“公民教育”本质观建构的做法心存疑虑？无疑，从教育研究的一般路径出发，在公民教育相关文献梳理的基础上，通常应该开始着手进行“公民”、“公民身份”、“公民社会”等相关概念的界定，但是一个无法忽视的事实是：围绕公民教育问题，除了教育学界，思想界与思想政治教育界同样进行着知识生产，更为重要的是，无论是八十年代还是九十年代，官方意识形态创新过程中同样涉及到“公民”及“公民教育”问题。
进一步分析的话，就会发现教育学界、思想政治教育界与思想界的公民教育言说有一个明显的特征，那就是在很多情况下都以社会主义意识形态为中心。这里就存在一个关键的问题，因为中国思想界、思想政治教育界乃至社会主义意识形态并不是严格依照学科内部规范而通过单纯学科建制而形成的知识生产群体，后文将要提及的一个事实是：三种知识生产群体关于公民教育的言说都享有横跨多重学科的特征。本文认为，公民教育的这种知识生产状况在研究价值上重于文献梳理中从不同学科考察公民教育研究的视角。
但是面对中国语境下公民教育的这种知识生产状况，教育学界既往以学科为依据做出的公民教育文献综述，还能够适用于这种复杂的知识生产状况吗？而且，主导公民教育知识生产的社会主义意识形态，其有关“公民”和“公民教育”的内容显然并不是严格意义上的知识生产，而是自有其内部逻辑。
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二、反思社会学视角的选择及其方法论意义
如果把公民教育视为重构教育实践与社会之间关系的一种努力，这种努力将面临着对马克思主义方法论反思缺憾的威胁：当公民教育作为一种价值规范时，这种诉求会因为不能够直接参与意识形态创新过程而被排斥在权力化的“教育目的”价值规范之外②；而当公民教育作为一种事实研究时，这种研究会因为教育学内部规范面临的方法论真空而可能沦为任人摆布的“教育期望”甚至“教育想象”③。总之，公民教育研究必须应对这种方法论的困境并具有严肃的方法论自觉。
一般认为，布迪厄的反思社会学体系的首要学术价值在于其提供了一套用以把握社会科学研究对象的概念系统④。这一旨在克服社会科学研究中主客观二元对立的社会实践理论⑤，虽然强调“客观主义的旁观在认识论上先于主观主义的理解”①，突出结构相对社会行动者有关实践观念的优先地位②，但并没有陷入马克思社会实践观的经济决定论中③，而是对马克思的政治经济学及与之相伴的结构主义加以改造④，并将其运用于文化分析之中⑤。而布迪厄的反思社会学则建立在这样一种社会实践观基础之上。在方法论层面对其反思社会学的借鉴有助于对公民教育研究中的对象化过程进行自觉反思。
对来自意识形态权力话语的外部规范进行学理上的自觉。布迪厄的反思社会学首先关注的是社会科学研究中“个别研究者的社会出身和社会标志（阶级、性别、种族等）”⑥，但他警告马克思主义者“在文化对象和社会阶级或集团……两个相距甚远的术语之间建立一种直接的联系时，……往往忽略了文化生产场域这个相对自主的空间在二者之间所提供的具有决定意义的中介关联。”
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第二部分 反思社会学的应用理性主义立场及其概念工具
一、应用理性主义
布迪厄的社会学认识论源自“历史认识论”的法国学派，布迪厄曾师从其代表人物之一康吉扬，并在“对于理解布迪厄的社会学认识论是至关重要的”早期著作《社会学的技艺》一书中具体发展了该学派另一代表人物巴什拉的“应用理性主义”，根据华康德的总结，这种认识论立场要点包括：“事实必须得到理论的充实；法则总是暂时被确定的假说；理性知识是通过由集体论证和相互抑制形成的论争过程得以发展的。”他在《实践与反思》前言中说，布迪厄的学术工作的意义“并不在于他所提出的个别概念、某些实质理论、几条方法论规定或一些经验性的考察结果，而在于他用以产生、使用这些概念、理论、方法论规定和经验材料，并使之相互联系的方式。”
但对反思社会学思想资源的借鉴还不同于一般“理论与实际相结合”的泛泛之论，这首先是因为布迪厄的社会学概念体系本身即为把握变动的经验事实而不断做出调整，从结构主义中的“结构”到“场域”，从理性选择主义的“策略”到“惯习”，从马克思主义政治经济学的“利益”到“幻象”，均是其应用理性主义立场的反映和证明。其次，应用理性主义的立场同时意味着同时需要将这种实验的态度应用于对待布迪厄反思社会学概念体系本身。刘擎曾经将反思社会学的方法用于对 90 年代大陆思想界论争的考察，他提到的以下研究要旨的陈述应算是应用理性主义立场最好的诠释：采用布迪厄思想方法的做法“并不因此将场域论看做是目前研究范式更好的替代，而是看做一种另类的竞争性范式，着重于处理观念论与反映论所忽视的问题与层面”，因刘文的研究对象是思想论争，故其要点在于“着重分析知识分子在话语实践中直接面对的制约性结构”。
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二、场域、惯习与权力场域概念工具
（一）场域
“场域”可谓是现在教育研究中炙手可热的概念，但许多研究者却如同早期美国社会科学研究者对待其“文化资本”概念一样将其从布迪厄的社会学概念体系中抽离出来而予以操作化①。这种做法本身便是与布迪厄社会学精神相悖的。布迪厄非常明确说道：“只有通过将概念纳入一个系统之中，才可能界定这些概念，而且设计任何概念都应旨在以系统的方式让它们在经验研究中发作用”。所谓“开放式的概念”或“系统概念”的说法便是对实证主义倾向的拒斥。
不过布迪厄的确在一些地方给出了对于“场域”概念的界定，其中一个标准教科书般的定义②为：“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network），或一个构型（configuration）。正是在这些位置的存在和它们强加于占据特定位置的行动者或机构之上的决定性因素之中，这些位置得到了客观的界定”。“根据场域进行思考就是从关系的角度进行思考”。然而这里的客观关系却并非“实在论表象方式”视野下存在于社会经验现实中社会行动者之间直接互动，而是独立于社会行动者观念之外的客观关系。而决定这种客观关系或各种社会位置之间变化的动力则依赖于特定场域中资本力量的分配状况，后者便涉及到反思社会学另一个概念工具“惯习”，但在对其进行介绍之前，这里需要对场域概念之于中国语境的意义做一些初步界定。
第一，场域概念的引用有助于摆脱 49 年以来马克思主义教育学中将上层建筑与经济基础之间建立直接对应关系的结构观，通过分别将“经济基础”和“上层建筑”概念化为经济场域与多种文化场域，在承认社会结构限制作用前提下，将经济场域或被视为具有根本决定性的物质基础场域内部的变化与其他文化场域内部的变动之间的关系本身纳入研究视野，在瓦解僵化的超历史的结构概念同时解决伴随结构主义的宏大社会发展法则所遮蔽的研究对象，这样，虽然场域双重逻辑的前提依然存在，但在各场域内部运行逻辑的自主性得到了承认。
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第三部分 公民教育话语空间的产生........................................... 20
一、社会主义意识形态创新与理论界的产生 ................................. 20
二、思想界与知识界之成型 ......................................................... 23
三、教育学界 ................................................................................... 25
第四部分 90 年代以来大陆公民教育话语之分析 ................................ 29
一、思想政治教育界与教育界公民教育话语之于权力话语............... 29
（一）80 年代权力话语的援引 .................................................. 31
（二）对 90 年代权力话语的直接依托................................... 32
（三）脱离权力话语之外的政治合法性论证.............................. 37
（四）划清与革命意识形态界限........................................ 39
二、思想界 .......................................................................... 41
（一）爱国主义....................................................................... 43
（二）五阶段历史叙事的思想特征...................................... 44
（三）一个经典个案——雷骥对研究立场的社会位置界定.....45
三、公民教育内涵及相关界定...................................................... 47
（一）比较研究........................................................................................ 47
（二）马克思主义双重身份之二：历史唯物主义基本原理及其支配...48
（三）内涵界定中的研究取向.................................................................... 53
（四）公民教育的两个内涵界定之分析.................................................. 55
四、教育界与思想政治教育界公民教育知识生产之场域结构效应.....58
（一）教育依据.................................................................................... 58
（二）德育界与思想政治教育界对待公民教育的态度.................... 60
（三）教育目的与广义的公民教育.................................... 63
（四）公民教育外延界定............................................ 66
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四、教育学界与思想政治教育公民教育知识生产之场域的结构效应
（一）教育依据
1．教育界
a.德育方针：培养目标从“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义“建设者和接班人”变为培养“四有”“公民”。《小学德育大纲》（人民教育 1993 年第 9 期）十大教育内容，没有专门公民教育内容。《中学德育大纲》（人民教育 1995 年第 4 期）“除了在初中阶段的‘社会主义民主与遵纪守法教育’中有一小点‘我国公民基本权利与义务的教育’外，基本上没有专门的公民教育内容。
《中国普通高等学校德育大纲（试行）》（中国教育报 1995 年 12 月 21 日）十大教育内容无。万明刚（2003）：《九年义务教育全日制小学社会教学大纲》和六册《社会》教科书，没有专门的公民教育内容。（在黄万时代的教学大纲时期并无，但是在王颖时期呢？这样公民教育课程之间又是如何实现协调整合的呢？）丛立新（2002）有关的评价：“由于没有明确的定位，其所发挥的公民教育的作用带有自发性质，有效性不够充分”，且“公民教育应当贯穿基础教育的全程，形成科学完整的系列。这个系列的起点应当是学校教育的开端即小学阶段”。德育目标黄甫全（1997）只有初中阶段德育目标中要求学生“初步树立公民的国家观念、道德观念、法制观念”。而在把它具体化到《九年义务教育全日制初级中学思想政治教学大纲
（试用）》时，又进一步把限定为初中一年级的十大教学内容中的两小部分。其完整的说法是：“中学德育工作的基本任务是把全体学生培养成为热爱社会主义祖国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的公民。”李季说：“由于缺乏具体的要求和实施计划，加上学校德育本身因受‘应试教育’教学模式的冲击而未得到真正的重视。”
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结论
从最开始的反思教育学界公民教育研究的所自主性，到将公民教育的知识生产视为一种社会实践，进而将思想界、思想政治教育界的公民教育言说置于同等考察地位之后，文章得以捕捉到制约大陆公民教育言说的政治空间限制，而当把这种限制放在社会主义意识形态创新过程和作为主导性研究方法论的马克思主义的视野后，本文得到以下基于反思社会学方法论立场的初步结论：
（1）思想界、思想政治教育和教育学界关于公民教育的言说并不存在严格意义上的言说的策略或言说惯习的本质差异，在三种知识场域中，决定公民教育言说者之间彼此社会位置的决定因素与其说是其所处特定知识生产空间限制，毋宁说是言说者个人所拥有的对社会主义意识形态宏大叙事的态度。而后者则是三种知识空间或者知识场域得以形成发展和关于公民教育言说的根本性形塑力量。
（2）思想界的公民教育言说一般都持有对时代整体的不同于社会主义意识形态的判断，这种差异意识决定了思想界的公民教育言说大概会有两种可能：一是直截了当地表达作者自我的公民教育本质观，并据此与社会主义意识形态形成直接的政治对抗，从而在言说中获得思想界特有的文化资本；二是在保留作者自我观点的前提下，有意识地选择社会主义意识形态创新过程中与公民教育有关的成分为言说的依托，而发展出基于政治考虑的言说策略意识。..............
参考文献；（略）