1 婴儿媒体使用的现状
电视、DVD 在现代家庭中越来越普及，可供选择的频道或节目也越来越丰富，儿童卧室中的电视等设备也出现日益增长的趋势。当今的婴幼儿有更多的机会接触屏幕媒体( screen media) ，如: 电视、DVD、视频和电脑等。以美国为例，凯撒家庭基金会( Kaiser Family Foundation，简称 KFF) 2006 年调查了婴幼儿每天使用屏幕媒体的时间比例，数据显示1 岁以下的婴儿看电视的比例为 43% ，2 ～ 3 岁儿童增至72%; 1 岁及以下婴儿看视频( video) 或 DVD 的比例为 24%，2 ～ 3 岁的儿童增至 41%; 1 岁以下婴儿使用电脑的比例为 2%，2 ～3 岁儿童增至 12%; 1岁以下婴儿玩视频游戏( video games) 的比例为1% ，2 ～ 3 岁儿童增至 8% 。把所有的屏幕媒体( 电视、DVD、电脑和视频游戏) 合并后分析发现: 大多数年幼儿童( 1 岁及 1 岁以下的儿童 61%，2 ～ 3 岁的儿童 88%) 花费大量的时间( 1 岁及 1 岁以下儿童49 分钟 / 天，2 岁到 3 岁的儿童 1 小时 51 分钟 / 天)使用屏幕媒体( Rideout ＆ Hamel，2006) 。Anderson和 Pempek( 2005) 比较了20 世纪80 年代、90 年代以及 KFF2003 年的调查数据，发现年幼儿童每天使用媒体的时间急剧增加。由此可知，媒体使用已成为婴幼儿日常生活中不可缺少的一部分，且使用时间出现日渐增长的趋势( 1990 年以前的综述见: 张令振，1992) 。鉴于此，Daniel Anderson 等人( 2009) 撰文呼吁要重视媒体与婴儿发展的研究。直到 20 世纪 90 年代，对于 2 岁以下婴儿媒体使用的研究非常有限，这一年龄段的婴儿受到理解力的限制，对电视等媒体内容的关注较少，因此较难开展研究。纵观已有的研究，注意分配、语言发展和二维平面到真实世界的转换、媒体对婴儿发展的作用是婴儿媒体研究中研究最多的领域。
2 媒体使用与注意分配
在大多数研究中，婴幼儿对平面媒体的注意可以通过他们明显地注视屏幕来判断。早期有关 1 岁～ 4 岁儿童对电视的注意发现，年龄小于 2． 5 岁的婴儿不能系统地监控电视屏幕，只能保持较短时间的注意。2 岁左右，婴幼儿对电视的注意达到顶峰;2 岁到 2． 5 岁之间的幼儿收看电视出现了“断档”，即出现注意增长的停滞。大于 2． 5 岁的幼儿对电视的注意又出现急剧增长。年龄较大的学步儿童则可以将头转向电视，并保持持久的注视，甚至在玩玩具的过程中监控电视( Anderson，Lorch，Field，Col-lins，＆ Nathan，1986) 。Schmitt ( 2001) 后来的研究显示: 从 6 个月到 3 岁婴儿注视电视的时间从 11%增至 39%。综上发现，婴儿对电视的注意随年龄增长所呈现的变化趋势不尽相同，这可能是由于不同被试群体所观看的电视节目类型不一样，从而导致注意时间的不同。Kirkorian 等人( 2007) 以《芝麻街》为材料，利用眼动技术研究婴儿对电视的注意分配情况。结果发现 12 个月婴儿观看视频片段时的注视变化非常大。婴儿基本上既不注视屏幕上相同的事物，也不在同一时间注视屏幕。这与成人的注视相反，成人在每个节目中注视屏幕的时间存在较强的一致性。研究还发现，婴儿对视频的注意受到婴儿对视频内容熟悉度的调节，与不熟悉的视频相比，婴儿花费更多的时间观看熟悉的视频; 当电视内容处于儿童的理解水平之内时，婴儿会对电视给予更多的注意，其注意呈现最高水平( Barr，Zack，Garcia，＆ Muentener，2008) 。Valkenburg 和 Vroone ( 2004) 发现非常年幼的儿童对于简单的内容( 如: 《天线宝宝》) 给予更多的关注，而更年长的儿童对于较难的内容( 如: 《狮子王 II》) 给予更多的关注。可见，婴儿对电视等媒体的注意受到媒体内容与婴儿自身理解水平相互作用的影响。
3 媒体使用与语言发展
婴儿期是语言发展最快的时期，研究者在考察婴儿语言发展与媒体使用的过程中，发现婴儿语言的发展随所收看的电视节目内容不同而表现出不同的特点。Linebarger 和 Walker( 2005) 通过区分不同的节目内容来研究电视对儿童语言发展的影响，结果发现婴儿的语言发展情况与其收看的电视节目类型有关: 30 个月的婴儿收看《天线宝宝》与较少词汇量和较低表达性语言( expressive language) 得分存在正相关; 收看《芝麻街》与较低的表达性语言得分存在正相关。可见，婴儿媒体研究中区分使用媒体的内容尤为重要。此外，屏幕媒体和婴幼儿自身的特征对其语言学习产生相互影响。研究发现 18 个月及年龄更大的婴儿能从电视等媒体中获得最大的语言收益，这种情况经常发生在同年龄群体中具有较大词汇量的婴儿身上( Krcmar，Grela，＆ Lin，2007) 。2 岁或者年龄更大儿童的语言技能可以通过使用屏幕媒体而得到强化或抑制( Linebarger，Kosanic，Greenwood，＆ Doku，2004; Wright et al． ，2001) 。另外，婴儿媒体使用可以预测其语言发展。追踪研究发现，2 ～ 3岁的儿童收看《芝麻街》对其词汇和认知发展具有积极的影响; 儿童 2 岁和 3 岁时有计划地收看教育类电视节目可以正向地预测 5 岁时语言的高分数( Wright ＆ Huston，1995; Wright et al． ，2001) 。2 岁及以上的儿童收看教育类电视能够学到通过媒体呈现的语法，到青少年时期也能够将具体的学习转化到更加普遍性的语言和入学准备中，同时表现出较强的叙述能力( Linebarger ＆ Piotrowski，2009) 。由于语言习得的复杂性，目前考察婴儿屏幕媒体语言学习的研究主要涉及以下方面: 学习现实词汇或音素( Kuhl，Tsao，＆ Liu，2003) ，将客体或动作与新颖词汇联结( Roseberry，Hirsh － Pasek，Parish － Mor-ris，＆ Golinkoff，2009) 等。
4 二维平面到真实世界的学习转换
电视、视频等属于平面的二维媒体，而现实生活是三维的世界。婴儿在知觉、认知和社会性发展上的不成熟使他们很难将二维媒体中获取的信息转换为相应的三维内容。这种困难源于对二维信息缺乏丰富的知觉编码( Barr，Muentener，Garcia，Fujimo-to，＆ Chavez，2007) 以及表征符号和它的指示物之间的双重关系( Troseth ＆ DeLoache，1998) 。Jaglom和 Gardner( 1981) 对 2 ～5 岁儿童的纵向观察发现，2岁婴儿认为电视的世界是被限制在电视机橱中的;到 3 岁或 4 岁时才意识到电视中的事件或者人物不能立即影响他们，并倾向于认为电视内容都不真实。此外，学步儿童日常收看的电视和视频都不是互动式的内容，这给他们一种预期，即这些视频材料既不真实，也不直接针对他们个人，因此便不是可以应用于现实世界的有用信息( Cleveland ＆ Striano，2008;Troseth，2003) 。郭力平等人( 2007) 对 2 ～ 3 岁儿童对视频信息的理解特点研究发现，与 2 岁、2． 5 岁儿童相比，3 岁儿童能够顺利地从视频获得并运用表征信息。儿童在 1 岁半到 3 岁左右完成将视频图像视为真实物向视为表征信息的转换。综上可以发现，1 ～2 岁婴儿不能理解电视描绘的客体、事件与现实之间的对应关系，也不能很好地转换从屏幕媒体获取的知识。大约 3 岁时儿童才可以理解符号客体的表征，将一个维度的知识转换到另一个维度上。因此，理解二维和三维信息之间的相似性和不同点，是婴儿将电视中学到的知识转换到现实中的前提。Anderson 和 Pempek( 2005) 提出视频局限( video－ deficit) 的概念来解释婴儿媒体学习的局限性。视频局限是指将视频学习和现实中等价学习进行比较时，非常年幼的儿童会从视频中学习得更少。研究表明，除了最简单的动作( 如: 将一个哑铃状的物体拆开，然后再把它重新组合) 以外，婴儿通过电视、视频模仿动作不会与他们模仿现实动作一样准确( Barr ＆ Hayne，1999) 。音素知觉保持( Kuhl et al． ，2003) 、模仿 ( Barr ＆ Hayne，1999 ) 、搜索客体任务( Schmitt ＆ Anderson，2002) 和词汇学习( Krcmar etal． ，2007) 的大量研究范例也都证实了这种视频局限现象。此外，当等价的现实和视频同时呈现时，婴儿偏好与现实之间的互动( Diener，Pierroutsakos，Troseth，＆ Roberts，2008) 。然而，婴儿还是可以从平面的二维媒体中获得一些信息。Mumme 和 Fernald( 2003) 发现 12 个月的婴儿受到一名女演员对新颖物体不同情感反应的影响，表现出对某些物体的强烈情感反应，尤其是避免触摸女演员恐惧的客体。大约 16 ～ 18 个月婴儿也可以区分电视中等价的情绪( 如: 恐惧和伤心) ，进行情感转换( Gendler，Witherington，＆ Edwards，2008) 。具有较少收看电视和媒体使用经验的 1 岁以下婴儿有时会接受他们从视频中看到的内容，较少表现出视频局限( Troseth，2010) 。另外，当与屏幕上的演员建立了互动关系时，儿童能够更好地进行二维到现实的转换，从而习得更多的经验( Niels-en，Simcock，＆ Jenkins，2008; Troseth，Saylor，＆Archer，2006) 。综上所述，相比知觉、动作等的转换学习，婴儿从电视中获得情绪、情感类的信息更多。这可能是由于人类对面孔有天生的注意偏好。
总结与展望
婴儿媒体的研究不仅提高了媒体研究的广度和深度，也为更好地理解媒体对儿童发展的影响提供新证据。但是由于婴儿媒体研究本身的特殊性和复杂性等原因，仍有很多问题值得深入研究。6． 1 关注媒体的内容和形式综上可以发现，媒体使用对婴儿认知发展的促进或阻碍作用( Courage ＆ Howe，2010) 、媒体使用与语言发展关系( Linebarger ＆ Walker，2005) 等之所以没有一致结论，主要原因在于研究仅关注媒体使用时间而忽视了媒体使用的内容。媒体使用的内容比使用的时间对婴幼儿发展的影响更重要( Calvert＆ Wilson，2008) 。Anderson 和 Hanson ( 2009 ) 用食物隐喻来解释媒体内容的重要性: “当面对足量食物时，你吃什么比吃多少更重要”。这说明在媒体研究中，看什么内容比看多长时间对结果变量的解释更加重要。然而，以往对婴儿媒体使用的研究主要记1116 心 理 科 学录婴儿观看媒体的时间，以此来考察媒体的影响作用。如传统的媒体研究方法是由父母等记录婴儿看电视的情况，随后采用录像机等进行自动记录，对收看电视的内容很少涉及。媒体研究中关注点出现的偏差，或许也正是导致目前研究结果存在很多争议的重要原因之一。尽管关于媒体对婴幼儿发展所产生的影响目前还没有系统的结果，但不可否认的是，婴幼儿使用媒体的效果受到收看情境、媒体材料特点、婴儿自身个性特点等因素的调节和影响，未来的研究应该将婴儿接触媒体的时间、内容与这些因素结合起来考虑。Courage 和 Howe( 2010) 具体指出，应将接触媒体的时间与以下因素结合起来考虑，如: 材料的内容( 教育类; 动作类) 、形式( 互动或非互动) 、观众的年龄和认知发展水平、个体差异( 收看电视的偏好和动机) 、收看情境( 与父母一起收看) 等，从而为媒体对婴儿的发展提供更全面、可靠的证据。
6． 2 新的研究视角及新媒体的出现Anderson 和 Hanson 于 2009 年在 American Be-havioral Scientist 杂志撰文指出，随着认知神经和眼动技术的发展以及以往媒体研究方法局限性的暴露，媒体研究中引入新的方法和技术显得更加迫切( Anderson ＆ Hanson，2009) 。如何在婴幼儿媒体研究中引入新的方法也一直是研究者试图去思考和解决的问题( 中文综述见: 张令振，1991) 。最近的一些研究也许可以为未来研究提供借鉴。Bartels 和Zeki( 2004) 采用 fMRI 研究发现特定的脑区域既可以由特定独立的视觉刺激激活，也可以由屏幕上复杂的电影背景刺激激活。Hasson 等人( 2004) 研究发现，成人观看电影时他们的脑区域和神经激活的时间上存在很强的逐秒相似性，即每个人加工相同的复杂刺激时同时使用相同的神经结构。Kirkorian( 2007) 则利用眼动技术比较了 1 岁、4 岁和成人观看《芝麻街》时注视差异，结果表明: 成人和4 岁儿童观看录像时的注视点更加相似。因此，如何有效使用认知神经技术及其他方法来开展婴儿媒体研究，还需要进一步地探索和尝试。与国外关于电视等媒体与婴儿认知发展的研究相比，国内的实证研究相对较少，年龄段也偏向儿童为主。如: 彭聃龄、杜兰玉等人对学前和学龄儿童电视的理解能力与爱好、观看电视的状况进行了调查研究( 杜兰玉，张文欣，李晓山，1985; 彭聃龄，张令振，陈华峰，1992) 。90 年代初，国内研究者张令振对国外儿童电视观看的研究方法、相关理论、认知心理学范式等进行了介绍，为相关研究开展提供了借鉴( 张令振，1989，1991，1992; 张令振，彭聃龄，1990) 。此外，彭聃龄、张令振等人对电视与儿童的视觉注意、显性信息和隐性信息的理解、词汇的习得等认知发展开展了研究 ( 彭聃龄，丁朝蓬，姜涛，唐克西，1997; 彭聃龄，江泓，薛其林，1994; 陈华峰，彭聃龄，1995) 。由于婴幼儿电视等媒体研究受到很多因素的影响，比较难操作和控制，所以后续的研究偏少。尤其是最近十年鲜有婴幼儿有关的电视研究。尽管目前的研究回顾已经描绘出婴儿使用电视等媒体的大致轮廓，但是相对于电子媒体在儿童生活中的发展速度，婴幼儿媒体使用的心理学研究是远远滞后的。随着技术进步，媒体的形式和内容不断更新，未来的研究应该更多关注网络、手持终端媒体( 手机、Ipad、PSP) 、视频游戏等新的内容和形式对婴幼儿的认知发展影响作用。只有理解婴儿如何使用媒体及其对其发展的影响作用，才能更好地提出促进婴儿有效使用媒体的建议和策略。