1 绪论
1.1 研究背景
1.1.1 数学教育研究的学界关注
每四年召开一次的国际数学教育界最高水平的盛会——国际数学教育大会（International Congress on Mathematical Education, 简称 ICME）[1]将数学教师情绪单独列作一个主题研究小组（Topic Study Group 简称 TSG），用来分享和研讨对数学教师情绪相关的议题进行的专门研究报告。
其次，国际著名的数学教育相关的杂志，都将数学教师的情绪作为他们刊载的主要内容之一，这些杂志包括但不限于：Teaching and Teacher Education(教学与教师教育)、Research in Mathematics Education(数学教育研究)、International Journal of Science and Mathematics Education(国际科学与数学教育杂志)和 Educational Studies in Mathematics(数学教育研究)等。
这些文章通常关注教师情绪在教师身份发展、教师的信念养成中的作用，也对教师的情绪本身给予关注。在对数学教师的情绪本身进行研究的文章的作者通常采用现有的测量工具或者开发新的测量工具，以问卷调查或者半结构化访谈的方法对数学教师或者学生数学学习中的情绪经验进行取样，再使用统计分析的方式对数学教师专业发展身份进行个案研究，并对特定的数学教师的整体性的、大概的、静态的情绪进行研究。
1.1.2 数学教育研究的实践需要
一方面，研究者在研究生学习期间参加了若干次教师培训项目，有过与参训教师个别交流的经验，愈发了解和关注中学数学教师专业身份发展和情绪体验等问题，另一方面在研究者实习阶段发现指导教师情绪从直接和间接两种途径影响学生的学习效果。此外，研究者参加学术会议，在分组论坛中了解到中学数学教师的情绪与中学数学教师职业生涯发展和教学幸福感高度相关，数学教师的情绪可以直观地反映数学教师的教学情感和教学幸福感，影响数学教师特别是新入职数学教师的专业发展[2]。
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1.2 研究目的与问题
1.2.1 研究目的
①修正用于数学教师情绪测量的 OCCr 理论框架提出 OCCrr 理论框架
采用 Martínez-Sierra 等人的研究方法对数学教师情绪进行事件采样研究，在Steunebrink 等人修正的 OCCr 理论的工作的基础上，继续修正 Martínez-Sierra 使用的 OCC 理论，使更适合中学数学教师情绪的采集和测量，提出新修正的 OCCrr 理论框架。
② 应用 OCCrr 理论对数学教师的情绪进行采样和研究
使用修正后的 OCCrr 理论，对数学教师的情绪进行第二轮情绪采集，从情绪的视角验证数学教师身份分类的合理性，并分析不同身份的数学教师情绪和激发条件的差异。
1.2.2 研究内容
① 对数学教师的情绪相关概念进行界定，如情绪（Emotion）、情绪对（Emotion Pair）、“父情绪（Father Emotion）”、“子情绪（Son Emotion）”、情绪树（Emotion Tree）、情绪激发条件（Emotion Condition）等。从公开发表的相关学术期刊论文和公开出版的学术著作进行梳理和评述过程中，确定数学教师情绪和数学教师情绪测量过程中的核心概念的意义。
② 在已有研究的基础上对数学教师情绪测量框架即 OCC 理论的修正，提出OCCrr 理论框架。沿用 Martínez-Sierra 等人的工作对本土数学教师情绪进行第一轮采样，更换使用 Steunebrink 修正的 OCCr 理论替代原先使用的原始 OCC 理论，获得数学教师情绪相关数据，在此过程中，沿用 Steunebrink 修正 OCC 理论的思路，参考本土数据对 OCCr 理论进行进一步修正得到 OCCrr 理论和与之配套的数学教师情绪采集框架，并对新提出部分核心概念和方法进行界定。
③ 在新修正提出的 OCCrr 理论和数学教师情绪采集框架的基础上，使用事件采样方法进行第二轮录音数据收集。
④ 对第二轮收集的数学教师情绪数据进行转码、编码、测量，分析。探究不同身份分类标准下的数学教师情绪是否存在差异，并对相关差异进行解读；并对广泛使用的教师身份分类标准的合理性，从情绪的视角对其验证提供数据。
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2 研究现状
2.1 核心概念阐释
2.1.1 教师专业身份、
Teachers’ Professional Identity，中文多译作：教师专业身份，或教师职业认同。前者体现这一概念是一种属于人的身份，自然人专业化和社会化的结果，是完整的、合一的、专业化的身份；后者着重表达拥有该专业身份的人对这种专业身份的认知，以及这种专业身份概念的组成要素和特点。二者是对同一概念不同侧重点的翻译，前者是对一种社会分工的人的特征性抽象和概念化，后者则是对这种特定的社会分工的人的属性的集合性描述。二者就其核心是有机、合一的事物，不可生硬分割。本文中采用教师专业身份这一名称，并将此作为 Teacers’ Professional Identity 的唯一翻译。
2.1 核心概念阐释
2.1.1 教师专业身份、
Teachers’ Professional Identity，中文多译作：教师专业身份，或教师职业认同。前者体现这一概念是一种属于人的身份，自然人专业化和社会化的结果，是完整的、合一的、专业化的身份；后者着重表达拥有该专业身份的人对这种专业身份的认知，以及这种专业身份概念的组成要素和特点。二者是对同一概念不同侧重点的翻译，前者是对一种社会分工的人的特征性抽象和概念化，后者则是对这种特定的社会分工的人的属性的集合性描述。二者就其核心是有机、合一的事物，不可生硬分割。本文中采用教师专业身份这一名称，并将此作为 Teacers’ Professional Identity 的唯一翻译。
2.1.2 教师情绪
Teachers’ Affect 与 Teachers’ Emotion，中文多混译作教师情绪，或教师情感。然而教师情感和教师情绪是有明显差别的。本文采纳如下观点：情感(Affect)，是情绪的内化，是一个人对他人、事物、环境、行为的内在能动和态度的总和，是总括的、概括性的，是基于自我的、内在的。情绪(Emotion)，是情感的外显，是一个人对他人、事物、环境、行为的情感表达和认同情况，是随机发生的、直接与事物相关的，是受事物刺激而发生的、外露的。同理，笔者认为教师情感(Teachers’ Affect)，是教师的内在秉性，是教师对教育各个环节要素的内在认同和态度体验，是长期从事教育活动养成的阶段性的长期的内在价值评价和态度。而教师情绪(Teachers’ Emotion)，是教师在教育活动中，受教育活动各环节相关事件而产生的临时的、短暂的对教育活动中特定事件或对象的情感体验，是临时的、随机的，短暂的价值评价和态度。可以认为，教师的情绪是教师情感受到教育活动中或者教育时段期间人物、事件、行为、环境等影响的外显，而教师情感又是教师在教育活动中或者教育时段期间长期的情绪体验内化的结果。
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2.2 国外研究综述
2.2.1 教师的专业身份
现有研究的兴起和主要研究内容 2000 年以来，教师身份的研究在教育研究领域中逐渐兴起和繁荣起来。2000年，Douwe Beijaard, Nico Verloop, Jan D. Vermunt 三人合作在 Teaching and teacher education 上发表题为“Teachers' perceptions of professional identity: an exploratory study from a personal knowledge perspective(教师对职业身份的认知:一个个人知识视角下的探索性研究)” [4]的文章。在该文章中，Douwe 和他的同伴以问卷调查的方式对 80 位经验丰富的中学教师当前以及初任教师时期对自身的专业身份的认知进行了研究。他们通过问卷调查研究了教师现在和过去如何看待自己作为学科专家、教学专家和教育专家的身份；并得出结论，(1)教师认为他们的专业身份是由专业知识的不同方面的结合形成的,(2)大多数教师目前对其专业身份的认知与他们在初任教师期间对这一身份的认知存在显著差异，(3)并且，根据他们目前对自身专业身份的认知可以将受访教师划分为不同类别的群体，相同类别的群体的教师的专业知识的学习经历是相似的，不同类别的群体之间则存在显著的差异(4)此外，不同学科背景的教师在专业身份认知上的转变并不相同，不同类别的群体的教师对专业身份的认知的差异与可能影响这些认知的采访方式无关。
2.2.1 教师的专业身份
现有研究的兴起和主要研究内容 2000 年以来，教师身份的研究在教育研究领域中逐渐兴起和繁荣起来。2000年，Douwe Beijaard, Nico Verloop, Jan D. Vermunt 三人合作在 Teaching and teacher education 上发表题为“Teachers' perceptions of professional identity: an exploratory study from a personal knowledge perspective(教师对职业身份的认知:一个个人知识视角下的探索性研究)” [4]的文章。在该文章中，Douwe 和他的同伴以问卷调查的方式对 80 位经验丰富的中学教师当前以及初任教师时期对自身的专业身份的认知进行了研究。他们通过问卷调查研究了教师现在和过去如何看待自己作为学科专家、教学专家和教育专家的身份；并得出结论，(1)教师认为他们的专业身份是由专业知识的不同方面的结合形成的,(2)大多数教师目前对其专业身份的认知与他们在初任教师期间对这一身份的认知存在显著差异，(3)并且，根据他们目前对自身专业身份的认知可以将受访教师划分为不同类别的群体，相同类别的群体的教师的专业知识的学习经历是相似的，不同类别的群体之间则存在显著的差异(4)此外，不同学科背景的教师在专业身份认知上的转变并不相同，不同类别的群体的教师对专业身份的认知的差异与可能影响这些认知的采访方式无关。
2004 年，Douwe Beijaard 再次与 Paulien C. Meijer, Nico Verloop 合作，发表了题为“Reconsidering research on teachers’ professional identity(对教师专业身份的反思)”[5]的综述性文章。文章中，鉴于当时的文献，他们提出，当时教师专业身份的相关研究可以大体上分为三类：(1)以教师专业身份形成为聚焦点的相关研究；(2)聚焦于教师专业身份特征的识别的研究；(3) 叙事研究中的教师专业身份相关的研究[5]。在这篇文章中，他们还指出，回顾当时的研究，学者们对教师专业身份的定义各不相同，或者有的研究根本没有考虑相关定义的问题；Douwe 和他的同伴在前人的基础上，总结出教师专业身份所具有的四个核心特征[5]。
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3 方法论 ...................................... 12.
3.1 OCCrr 理论框架 ................................ 12
3.1.1 OCCrr 理论框架及相关概念界定 ............................ 15
3.1.2 OCCrr 理论方法 .............................. 18
4 数据采集框架与数据采集 ................................. 21
4.1 第一轮研究对象选择 ............................... 21
4.2 第一轮数学教师情绪采集框架及数据采集 .............. 22
5 正式数学教师情绪数据（第二轮）结果及分析 .................... 33
5.1 第二轮受访数学教师 ............................. 33
5.2 采访录音转码和编码和对编码进行分析 ........................ 35
5 正式数学教师情绪数据（第二轮）结果及分析
5.1 第二轮受访数学教师
鉴于教师的专业身份发展的阶段性特征，本研究正式数据采集阶段重点关注于在职教师专业发展的第一阶段——新手教师阶段，按照前文的论述，笔者根据相关研究和专家研讨确定：一般性的新手教师阶段的主要年限特征为小于 6 年，这一阶段的教师，对相对固定的教学内容的讲授次数大约不超过两遍，对教学内容——数学知识——的掌握程度还略欠火候，并且教学技能仍在打磨阶段。因此这一阶段的教师的主要教学行为是试误性的，还在尝试性地适应教学活动与形成稳定教学风格的进程之中。换言之，新手教师还处于磨合期，不论是教学内容、教学技能、还是专业身份的认知与形成都还处在初级阶段[116, 123, 125]。对这一时期的教师的情绪的关注，有助于了解影响教师专业身份形成与发展的最初阶段的诸因素，进而了解拥有不同身份构成要素的教师的情绪差异主要表现在哪些方面，进而为新手教师提供一些可用的建议，以期帮助他们更好地适应教学与形成和发展稳定的专业身份。
本研究关注的对象主要是大多数的普通地区（经济一般，非一线城市，或者一线城市周边郊区/县）学校中任教的教师的情绪体验，他们代表 SC 省教育大环境中的大多数。所以，本轮（第二轮，正式轮）数学教师情绪数据收集总共邀请 15人参加，他们的任教学校分别位于 SC 省 CD 市（该市为 SC 省省会）郊县、DZ 市、NJ 市、XC 市、LS 市、BZ 市、DY 市、LZ 市等地。并且，他们的任教时间都不超过 6 年。其中数据收集过程中正好有三人退出，实际全程参与人数合计 12 人，其中 4 位男教师、8 位女教师，这也符合中学教师的一般比例。
笔者对本轮受访教师启动了新的编码规则：因为样本数量原因，仍然不用阿拉伯数学编号，使用教师姓氏拼音首字母大写，名字的拼音首字母小写，性别标记字母大写的规则，例如：王五男——Ww M，其中 W 为王的拼音首字母大写，w 表示五的拼音首字母大写，M 表示男性，此外，女性用 F 表示。
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笔者对本轮受访教师启动了新的编码规则：因为样本数量原因，仍然不用阿拉伯数学编号，使用教师姓氏拼音首字母大写，名字的拼音首字母小写，性别标记字母大写的规则，例如：王五男——Ww M，其中 W 为王的拼音首字母大写，w 表示五的拼音首字母大写，M 表示男性，此外，女性用 F 表示。
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6 结论
6.1 问题解决
6.1.1 如何即时测量数学教师情绪——测量框架？
笔者为数学教师情绪的测量，特别是数学教师即时情绪的测量制定了一系列行之有效的测量框架相应的操作流程。
首先，笔者考虑数学教师情绪收集的易用性和高效性，基于 Martínez-Sierra 等人的工作修订和精简了数学教师情绪采集自述报告提纲，如表 4.4 所示。
其次，笔者基于 Martínez-Sierra 等人的工作中使用的 OCC 理论的基础，沿用Steunebrink 修正 OCC 理论获得 OCCr 理论的思路和原则，参考本土数据对 OCCr理论进行进一步修正得到 OCCrr 理论，改理论包括一套情绪层次结构模型和与之配套的情绪分类标准（如表 4.3）。该情绪层次理论是一种树形结构，根据情绪激发的条件分为三个分支，在本研究中笔者将之成为情绪树（如图 4.1）。此外，与该情绪树和情绪分类标准相配和，在数学教育的背景下，笔者对数学教师情绪的激发条件进行了细致的划分工作，形成如表 5.4 所示的 OCCrr 情绪层次结构理论下的数学教师情绪激发条件实例，笔者称之为事件。
然后，笔者制定了一套通过对比情绪树和事件列表对数学教师的自述报告进行情绪读取操作，该操作流程见 4.3.2 所示的情绪读取流程。
最后，我们可以根据研究目的对所收集到的数学教师情绪进行统计和分析。
6.1.2 不同身份组成的新手数学教师情绪是否表现出差异？
①教师性别对新手数学教师情绪的影响不大
本研究发现，新手数学教师的情绪体验上在性别上不存在较大差异，均体现出较大的情绪波动，但是男性新手教师平均提供较女性新手教师低 10%的情绪体验频数，其中男性教师在为期两周共 10 天的受访时间中总共汇报了平均 44 次的情绪体验，而女性的这一数字则为 52 次，这可能表现出一定的性别差异。
②新手数学教师具有较高的情绪体验波动
此外一个共同的特点是，新手数学教师单课时情绪频次为 4 次以上（女性新手教师为 5 次以上），正如第五章所显示的，教师积极情绪和消极情绪体验的汇报次数基本均衡，这说明新手教师的情绪波动较大，平均十分钟切换一次积极或消极情绪。
参考文献（略）