英国自古即为多民族多语言的共生地,不同类型的双语教育普遍存在｡英国的少数民族大致分为两类:一类为本土少数民族,包括苏格兰人､威尔士人､爱尔兰人等;另一类为外国移民,可分为白人移民少数族裔和有色人种少数族裔,前者包括犹太人､爱尔兰移民､其他欧洲国家移民,后者则包括以西印度群岛为主的黑人移民群体,南亚移民和来自非洲､中东､东南亚的其他有色民族群体｡英国以英语为主要语言,威尔士语､爱尔兰语､苏格兰盖尔语为主要本土少数民族语言和区域性官方语言｡二战后,随着移民数量的迅猛增长,使用波兰语等其他语言为主要语言及不会讲英语的人口数量不断攀升｡针对非英语民族的双语教育政策成为英国教育政策及英国民族政策的重要组成部分｡
英格兰历来是外来移民定居的主要地区,近30年来,英国政府视双语教育为多元文化社会的实现手段之一,而在30年前,与移民和移民后代相关的语言教育政策具有显著的“同化”和“整合”目的,旨在使非英语移民尽快融入英国社会,具有明显的过渡性双语教育性质,此类政策适用范围以英格兰地区为主｡威尔士､苏格兰､北爱尔兰三个地区的双语教育都是英语加土著语言的教育,双语教育目的是保留和保护本土少数民族的语言和文化,具有保留性双语教育的特征｡本文研究的主题为英格兰地区的移民双语教育政策｡
英格兰的双语教育政策可被视为移民语言政策和移民教育政策的重要组成部分,从移民问题进入政府视野开始,政府对待移民的态度一直左右着移民双语教育的发展｡关于移民语言政策和双语教育,“可从一国法律结构中的三个不同层面得到确定:关于语言地位和基础教育权利的宪法条款;有关语言少数民族的普通教育法;关于少数民族特殊教育形式的法令及较低级别的法规”204｡英国的移民语言政策和双语教育政策没有明确表述的政策作为支撑,双语教育政策主要是一些隐性的政策,散见于国家法案､教育法案､政府报告和指导性文件中｡
从政策目标上看,二战后英国的移民双语教育政策可以划分为两个阶段:20世纪70年代末以前的同化主义阶段,80､90年代至今的多元文化主义取向阶段｡双语教育政策经历了由笼统到具体､由隔离到全纳､由同化导向到多元导向的阶段性转变,政策覆盖范围主要集中在基础教育和中等教育层次｡参考学界普遍认同的双语教育概念,本文的双语教育是指“使用两种语言作为教育媒介语的一种教育活动和教育体制”;“用两种语言”包括开设两种语言的语文课程,也包括非语言类科目教育活动中使用非本民族语言作为媒介语言或教学语言｡所涉双语教育政策范围与卡普兰(Kaplan)等对“语言政策”的界定大体相当,即英国“为了实现规划的语言目标而制定和实行的语言观念､法律､规定､规则和实践”｡
一､同化主义时期的双语教育政策
英国历来有移民移入历史｡现居利物浦的黑人族群历史至少可追溯至黑奴贸易盛行的1730年,而在欧洲范围内历史最悠久的英国华人社群则发端于19世纪华人海员的到来｡20世纪40到60年代,大批涌入的移民给英国社会带来了不同的文化､宗教信仰､语言和生活习惯,少数族裔与主流民族之间的矛盾一直都以不同的形式存在着｡非白人少数族裔在经济､教育､就业､健康和社会保障等各方面与白人相比有相当大的差距｡60年代初期以前,英国处在移民输出国到输入国的转变过程中,移民输入多为招募男性工人,少数族裔的语言教育问题还没有进入公众的视野｡语言取向上,移民语言没有与本土少数民族语言一样被看成是一个“问题”,政府也没有出台任何明确的双语教育政策,语言多样性是一个被普遍接受的既定事实,移民双语教育政策处于自在的萌芽阶段｡
20世纪60年代中期以来,随着民族问题不断凸显,甚至局部矛盾激化,英国政府已采取诸多措施来解决白人与非白人族裔之间的不平等问题｡1962年,《英联邦移民法案》颁布,该法案是英国政府对于英国移民的首个控制性政策,导致移民家庭英国重聚,第二代移民激增,移民母语成为社会“问题”,移民语言教育被提上政府日程,但该法案的实施“为视移民为外国人提供了政策基础”,成为随后十几年的隔离式双语教育——采用EFL(English asForeign Language)模式的依据｡
1963年,英国教育部发布《移民的英语教育》,体现了政府对移民语言教育特殊性的关注,对英国以后制定双语教育政策提供了基本的政策参考｡依据该文件,地方教育当局分学区设立专门的“语言中心”,将移民学生与英语学生分开,以促进移民学生英语水平的发展,当英语水平达到一定程度时才让他们进入普通学校与其他英语学生一起学习其他科目,教学语言为英语,这样的语言教育政策决定了此时双语教育的“过渡性双语教育”性质,目的是帮助学生掌握主流语言,使移民学生较快地适应主流学校的教育,以便尽快融入主流社会和主流文化｡1964年的《英联邦移民咨询委员会第二报告》指出国家教育体系的目标应在于使公民“能在社会中找到自己合适地位,能承担一定的义务和享有一定的权利”｡1965年的一份政府传阅文件更加直白地将教育的角色定位为“成功地同化移民儿童”135｡由此可见,双语教育政策目的为民族同化｡
1965年颁布的《移民教育》明确提出要关注少数民族的民族认同感,制定相关政策,提供与移民子女特点相适应的教育,但对双语教育没有具体的实施建议,它标志着“英国政府关注移民子女教育的开始,少数民族教育研究也开始受到关注”｡为帮助解决因语言和文化差异带来的学习困难,根据1966年的《地方政府法案》,英国政府拨款为少数民族学生的英语教育聘请教师,并提供相应资源｡最初这一政策的受益者仅限于“来自英联邦国家移民双语者,和来自非英格兰地区的不列颠移民的子女”｡《普罗登报告(1967)》建议在整个教育系统中针对不同的移民群体实行“积极地区别对待”,还提出了“教育优先发展地区”的想法,并就如何制定标准以确定那些条件不良地区为教育优先发展地区,需要额外拨给资源,包括更多的教师､津贴､设备以及少量校舍的问题提出了建议｡
随即英国政府对基础教育进行了全面调查,要求教育学院必须加强基础教育的教师培养,确保有相当比例的面向初等教育的师范生攻读教育学士学位,政府结束了未经师范教育的大学毕业生直接进学校任教的做法,同时更加重视在职教师的师范教育和培训,使教师有能力教育拥有多元文化背景的学生｡1976年,乔·杰克森(Roy Jenkins)提出“移民整合教育理论”:“应使机会均等伴随着文化的差异,并且是在相互容忍的气氛中形成英国的文化｡”随即,文化差异得到某种程度上的认可,整合的观点逐渐被应用于双语教育政策的制定和实施当中,教师开始学习少数民族学生的社会和文化背景知识,黑人学生出现在郊区学校的课堂中和其他移民学生一起学习136｡学校课程中开始出现关于移民的节日､习俗､庆典､服饰､食物等非正规的章节设计｡《普罗登报告》及移民整合理论的提出和应用为双语教育重回主流教育课堂提供了理论预热｡
综观60年代初至70年代后期的移民双语教育政策,其主要目的是“通过同化和整合来达到使移民融入英国主流社会,整合教育和同化教育只是程度上的不同,没有本质上的不同”,通过提高移民学生的英语水平,来让他们适应英国的学校教育体系,忽视了移民学生接受本民族语言和文化教育的问题｡在此期间,英国政府于1968､1971､1976年几次修订《种族关系法》,并成立了“种族关系委员会”,在法律上确立了移民在教育､就业､社会服务等方面的平等地位,但种族问题并没有得到根本的缓解,移民的受教育机会远低于白人,移民母语的社会地位依然很低｡隔离式教学确实迅速地提高了移民子女的英语水平,基本解决了这些人的语言障碍问题,但并没有很好地保障少数群体的语言权利;客观上,“造成了移民语言越来越边缘化”｡
二､多元文化主义时期的双语教育政策
20世纪80年代,“多种族社会教育(Educationfor a multiracial society)”,“多民族社会教育(Education for a multicultural society)”､“多元主义(Pluralism)”和“多元文化(Multicultural)”等术语经常同时出现各类书刊的同一章节中[19]｡“同化论”和“整合论”让位于文化多元论､反种族主义论｡关于少数民族儿童的教育､多元文化教育､反种族教育和儿童的双语双文化教育开始被广泛讨论｡课程设计的整体性观点(包括评估､教学策略与教育制度改革等作为协调文化多样化发展的中心)亦在此阶段提出｡双语教育政策在政府语言观､学生学业成就低下归因以及课程实施细则等方面发生了根本性的变化｡
80年代早期,很多关于民族教育的文件都在关注家长以及少数民族儿童取得的成就,成绩差的少数族裔儿童被认为是社会､文化和少数族裔社区经济欠缺所导致的,以客观环境来定义少数族裔的教育问题,而真正造成黑人等少数民族子女学业不良的教育制度没有成为反思的对象｡对语言的关注仅限于英语水平高低与学业成就关系的层面,双语教育在提升少数民族学生学业成就方面的作用没有受到应有的重视｡
1985年少数民族语言项目报告《英格兰的其他语言》根据调查结果再次确认英格兰为“多语地区”｡1985年的《斯旺报告》则是英国多元文化教育的里程碑,报告指出“‘语言中心’是体制性种族主义的例证”,呼吁双语学生回归主流学校教育｡《斯旺报告》还特别强调了少数民族学生的“特别教育需求”｡《斯旺报告》提出了全新的概念:“良好的教育制度应该是民族(种族)多样､文化多元化的”｡
这是本次报告与以往报告的最大区别｡1986年,英国政府在其新修订的《地方政府法案》中要求将移民儿童和英国儿童纳入同一班级,并规定这是学校获得教育资助的条件,教学理念由英语作为外语(EFL)转变为英语作为第二语言(ESL)｡英国大伦敦市议会及内伦敦教育局颁布的《伦敦教育白皮书》明确指出要帮助少数民族发展母语教育｡1993年,双语教育拨款惠及范围扩大至所有少数族裔,为主流教育体系内更大范围的双语教育实施提供了物质支持｡
随着多元文化教育理论在英国受到推崇,语言观念已转变为“语言即权利”——认为移民有权保持和使用他们自己的语言,学校理应为移民双语学生提供帮助｡英语作为外语EFL理念支配下的独立班级制度被取消｡双语教育从隔离式向全纳式的转变体现的是对少数族裔人权和受教育权力的尊重,从制度上使双语教育在主流教育体系中落地生根成为可能｡国家教育研究基金会的一项研究表明,到1987年,英格兰至少有36个地方教育当局已做出政策安排,为双语课程或非课余时间开展的少数民族语言教学提供支持｡但是,“由于英语水平测试标准不统一､双语学生人数不等和学校负责人对双语教育的认识参差不齐,英格兰各地区的双语教育发展缺乏一致性”､教学的组织实施地区差异很大｡在双语教育实施的师资多元文化意识准备方面,1992年颁布的《合格教师资格认证标准》提到:“合格的教师要形成个体差异(包括社会的和文化的)意识”,平等对待不同性别和具有不同文化背景及语言背景的学生,要给他们足够的信心和关注,坚决反对任何形式的歧视｡
进入90年代,布莱尔领导下的“新工党”开始主导英国教育政策｡教育在工党进行其社会正义和机会平等的使命中,一直居于中心地位｡工党在之前执政的几个时期内,一直致力于向全体国民提供良好的和公平的教育服务,以使人们可以最好地利用教育作为实现个人价值的途径[26]｡在工党的推动下,英国于1998年开始实施“少数民族学生学业成就拨款计划(EMAG)”｡EMAG主要针对学校中5-16岁低学业成就少数民族学生和双语学习者,支持地方教育局和学校采取有效策略缩小少数民族群体学生与主体民族学生的成就差距,满足双语学习者的特殊需要｡
2001年7月,教育和技能部组织成立了一个由包括教育专家､语言学家､教育管理人员､教师代表等各方面人士组成的全国语言教育指导小组,其任务是改变年轻人的语言观念并提高年轻人和更广范围的公众把语言能力作为关键生活技能的意识｡2002年,该小组向教育和技能部提交了一份旨在提高全体国民外语素质的提案,即《所有人的语言:生活语言—英国战略》,认为外语能力和跨文化理解能力不再是可有可无,已成为公民应必备的素养,外语教育有利于促进人的发展､相互理解､文化和语言的多样性､增强社会凝聚力以及国民参与国际经济活动的能力｡
“语言即资源”的观念在英国政府及民众中得到普遍认同,针对少数民族学生语言学习的支持政策更加具体,除提供指导性原则外,对具体的支持方式和资源配置都有了更详细的规定,对社区和家长在学生双语学习中的作用认识也更加充分｡
2004年4月,英国教育部出台了指导性文件《更高目标:支持有效使用EMAG》,“明确规定了EMAG的两个主要目标:第一,使学校和地方教育局的管理重点转向带领整个学校缩小学业差距和确保结果的平等;第二,为满足双语学习者和低成就学生的特殊需要提供经费支持”｡“EMAG计划的主要内容是:经费由中央级教育行政部门以标准拨款的形式拨给地方教育当局,并由其分配给学校,这是一种直接专项补助拨款,以实现中央对地方的教育干预｡”
另外,EMAG为少数民族学生和双语学习者提供全方位的支持以提高其学业成就｡“EMAG尝试采用一种新的学生数据收集和分析方式,即不仅对学生的第一语言数据进行收集和分析,还根据学生的民族成分对学生数据进行分类收集和详细分析,使学校获得更详细的信息,准确地跟踪双语学生的发展｡为更好地满足少数民族学生双语教育的需求,EMAG计划运行策略鼓励学校积极招聘更多的专业双语教师,以期为双语学习者提供更好的学习支持｡”
[5]2005年,研究报告《EMAG:对地方教育局行动计划的分析》显示,尽管该计划自实施起在缩小少数民族学生学业成就与全国均值的差距方面取得一定成绩,但成绩仅体现在有机会享受英语作为附加语(EAL)专项支持的学生群体当中,加勒比非裔学生学业成绩没有明显改善｡报告发现各地EMAG使用情况差异很大,呼吁政府对此进行调控｡
2005年1月英国教育部发布名为《更高目标:满足新EAL学习者需求》的指导性文件,要求学校为新移民或移民子女的英语学习提供更多支持,重视与社区和家长合作,为教师提供双语教学所需资源｡2006年11月,新《合格教师资格标准》颁布,有关语言教育的内容包括:“通晓学生如何发展以及学生的发展会受到宗教､文化和语言方面的影响;通晓如何为那些包括以英语为第二外语､有特殊教育需要或残疾学生在内的各类学生设计有效的个性化教学;通晓如何在教学中兼顾多样性,促进公平与全纳｡”
新《标准》不仅强调教师对多领域知识的掌握,而且提高了对教师职业道德､信念与文化的要求,促进了双语教育教师的发展｡2006年,英国政府组织成立了语言教育审查小组,2007年3月发布的语言审查报告指出外语学习应涵盖欧洲或世界的主要语言,比如阿拉伯语､法语､德语､意大利语､日语､汉语､俄语､西班牙语和乌尔都语等,要求学校增加开设外语的数量｡同时报告认为社区语言(少数民族语言)是“民族的资产(national asset)”,要求外语特色中学制定学习外语以取得普通教育证书或其他认证的学生指标最低达到50%,到2010年,外语特色中学的数量达到400所｡2007年1月教育部发布了另一个指导性文件《小学双语学生的教与学:支持EAL写作的指导性课程》,提出要为双语学生提供个性化辅导,最大限度地缩小学业成就差异｡
三､英国移民双语教育政策效果
英格兰早期的双语教育是在民族同化主义理论的支配下进行的,基于“白人至上,英语优越”的观点,不鼓励语言多样化,认为向国民提供一种共同语言的教育可以使人们形成一致的价值观｡双语教育实践以移民群体习得英语为主要目的,属于过渡性双语教育｡移民母语作为教学语言被局限在独立的“语言中心”,导致移民母语的边缘化｡
2010年10月,英国平等与人权委员会发布了名为《英国有多公平?》的调查报告,报告显示:各少数民族学生之间的学业成绩差距逐渐缩小,但部分少数民族学生的成绩仍然令人担忧;另一方面,少数民族学生的永久性开除比例更高｡英格兰《小学基础阶段课程》的学生语言能力参照指标按英语为母语的学生语言能力制定,5岁以后英格兰双语学生所接受的测试与英语为母语学生的测试标准一致｡一项对300名双语学生小学结业考试成绩的分析表明,双语学生除了拼写和书法外,成绩均低于作为对比样本的母语为英语学生｡2014年的国家课程评测中,小学低年级(Key Stage1)的“科学”科目通过率英语为第二语言学生比英语为母语学生低6个百分点;小学高年级(Key Stage2)的最新数据尚未公布,2013年的测评中阅读科目的差距也是6个百分点｡另外,旨在帮助移民学童改善生活水平的教育福利政策,好像也没有发挥它的作用,至少3/4的孟加拉裔儿童和几乎一半的非裔黑人儿童在贫困家庭中长大｡
从接受高等教育情况看,2013年,剑桥大学发言人接受记者采访时说,每年英国有315名黑人学生能够取得进入该校所需的A-level考试成绩,占全英总人数的1.2%,而黑人在英国人口中的占比是3.2%｡2009年大学在校生中少数族裔占比23%,与少数族裔的人口占比基本一致,但其中仅1/10就读于“罗素大学集团”学校,白人学生的这一比例则高达1/4｡
四､结语与启示
英国的双语教育政策散见于英国的教育政策当中,具有明显的分散性和不连贯性｡在执政党更迭､权力下放的政治制度环境下,以及地区间迥异的民族成分结构等因素的影响下,移民双语教育政策体系在政策目标､内容､对象及适用范围等方面呈现多样化的特点｡目前,英国移民双语教育依然面临着课程设置缺乏弹性､双语师资短缺､教学质量不均､评估模式衔接不足以及社会舆论评价不一等问题｡“多语社会必然带来语言接触和语言竞争”204,双语教育是所有多民族国家都要面对的问题,国家利益是教育政策的原动力和终极目标｡双语教育不单是语言问题或教育问题｡无论采取哪种形式,双语教育都同社会的权利结构和政治制度密切相关,它“涉及社会主流民族与少数民族间的微妙关系,以及如何对待持不同语言和文化的外来者的问题”,进而关系到一国的民族团结和社会进步｡
教育政策作为社会政策的基础,是解决英国民族问题最重要的场地,作为民族政策和教育政策的重要组成部分的双语教育政策,也必然影响民族关系和社会稳定｡同其他国家一样,面对全球化的不断发展,英国的移民双语教育政策也仍在不断探索､调整与改革中｡
综观英国移民双语教育政策的发展历程可以看出,对语言多样性所持态度与观念决定了英国不同时期双语教育政策的性质和价值取向,瑞兹(Ruiz)曾总结出三种基本的语言观:语言是问题;语言是权利;语言是资源｡同化主义时期的双语教育政策背后是明显的“问题语言观”作支撑,认为少数民族语言是社会需克服的问题,“双语教育是作为促进涵化成功实现的一个最重要手段而存在”｡
在“问题语言观”视野下,一个社会中存在多种语言会引起诸多复杂的个人及社会问题,语言多样性会减少社会凝聚力､强化不同族群间的敌对和冲突､导致国家分裂等恶果｡依此制定的教育政策排斥和歧视少数民族,反对少数民族被赋予权利,少数民族语言被逐渐边缘化｡多元文化主义时期的英国移民双语教育政策转向实际上是“权利语言观”､“资源语言观”取代“问题语言观”的过程｡随着教育政策制定者对少数民族语言教育的特殊作用的认识不断深入,英国政府开始对语言少数民族实施全纳教育,少数民族语言重返课堂,体现了政府对少数民族语言权利的尊重｡双语教育从旨在涵化少数民族文化向保护和发展少数民族语言和文化转变｡
参考文献:(略)