一､引言
我国《中国学生发展核心素养》框架明确指出,国际理解要“能尊重世界多元文化的多样性和差异性,积极参与跨文化交流”｡在新近发布的《中国学生发展核心素养》框架中,国际理解成为其18个基本要点之一｡这表明,国际理解教育实践在我国进入了新阶段,即从过去侧重以培育参与国际事务人才为目标､主要城市学校､偏重外语学科的精英型教育,发展为适应当今全球化3.0版本时代要求､针对所有学校､各个学段和各种学科学生的国民素质教育｡
还应指出,现今国际理解教育的目标已远远超出其保守的字面意义,实际上是“全球胜任力”(global competence)｡其实,近年国际教育界进一步强调,“全球胜任力”是21世纪人才培养的核心素养之一｡
2012年美国联邦教育部发布的战略公告《国际教育､国际参与与全球成功》指出,全球胜任力不是仅仅针对精英阶层的,它是所有人必备的技能｡2014年欧洲理事会(COE)明确倡导并开始组织研发其全球胜任力概念,并在其今年6月发布的官方文件中提出了具体的理论模型｡OECD新近公布的2018年国际学生评估计划(PISA)将首次将“全球胜任力”作为一个模块纳入PISA测验｡
可见,全球胜任力已成为世界范围内国际理解教育的基本目标｡显然,在新形势下,我们应加强和革新这方面的研究｡笔者认为,文化视角应是全球胜任力取向国际理解教育革新应切实加强的方面｡世界各国都有其独特的文化传统,跨文化性和文化多样性是国际理解教育的显著特征｡在今日全球化情景中,不同文化间的互动在广度和深度上都是史无前例的｡UNESCO早在1992年的第43届国际教育大会上,明确倡导文化互动教育理念(intercultural education);2006年则发布系统的《联合国教科文组织关于文化互动教育之指南》,将文化多样性置于实现高质量全民教育的核心位置,倡导将针对所有公民的文化互动教育作为所有教育政策都必须重视的一个重要主题或维度;2013年又出版专著系统阐述文化互动胜任力(intercultural competences)概念,并特别呼吁,这种素养与读写算同等重要,已成为今日世界的救生索｡
总之,文化应是当今国际理解教育研究革新应特别重视的视角｡国际理解教育实践和研究的革新需要心理学基础,但是,长期以来我国比较教育界有关国际理解教育研究多是从制度､政策或实践项目方面的,严重缺乏心理学视角的深入分析,因而很少深入到个体心理机制层面｡这显然不利于深入探讨和有效培育国际理解素养｡这是因为,正如现代教育学的主要奠基人赫尔巴特(J.F.Herbart)所指出,心理学有助于明确教育实践的途径､手段和障碍｡
还应指出的是,当今普通民众出国和外国人到我国工作和学习日益寻常,我们应进一步关注文化互动心理教育｡而现有国际理解教育研究关注的几乎都是出国前的教育或培训,而对于已经进入到异国场景进行跨文化学习和工作者所遇到种种心理问题的深入探讨,则极为薄弱｡
不过,文化取向的国际理解教育革新在应用心理学知识时必须慎重｡这是因为,国际理解教育具有显著的跨文化性,而正如原美国心理学会主席布鲁纳所说,长期以来现代心理学的主流力求追随自然科学范式,忽视文化对心理的意义｡
这种心理学成果难以充分有效地满足文化取向国际理解教育探索的需要｡可喜的是,当代心理学中文化视角的成果逐渐增多,以致形成了“跨文化心理学”(Cross-Cultural Psycholo⁃
gy)这一新领域｡
显然,国际理解教育研究和实践的心理学化,特别需要的是该领域的成果｡正如跨文化心理学家约翰·贝理(John W.Berry)指出,帮助人们应对不同文化差异,实现良好的文化互动,可能是跨文化心理学的重大贡献之一｡
目前国际视角的跨文化心理学成果主要包括三类｡一类是跨文化比较心理学路径,即坚持人类心理共同性,运用实证量化性质的方法,侧重跨国地研究人们行为的异同,但忽视深入分析文化对行为影响的具体机制｡另一类是与之相反的文化心理学路径,即借鉴文化人类学的理念,偏爱运用质性方法,侧重深度分析该文化与其所属人们行为相互建构的机制,但忽视不同文化间人们心理的共同性｡这两类研究都有一个共同缺陷,即假设各国文化是独立存在的,并有固定的地理位置;全球化进程没有发生,不同文化间没有接触｡因此,新近日益重视的一类研究路径是文化互动心理学(Interculturalpsychology),即侧重关注个体在跨文化接触中心理和行为变化的动态过程,兼顾质性与量化方法,侧重对移民､留学生､客籍员工等群体的研究｡
显然,这类研究对于培养文化互动胜任力,具有更直接的意义,故本文后半部分加强评述这方面成果｡当然,前两类研究成果分别有助于我们认识各国文化的共同性和差异性,也有其价值｡本文主要运用加拿大女王大学终身荣誉教授约翰·贝理的思想成果｡他兼顾上述三种路径,成为跨文化心理学领域集大成者,曾被推选为国际跨文化心理学协会主席｡与基于实验室依靠高级仪器的心理学家不同,贝理不仅经常深入世界各地进行实地调查,而且借鉴人类学､哲学等学科成果,重视基础理论建构｡尤其是,他针对当今全球化态势,借鉴人类学中关于不同文化接触的涵化(acculturation)概念,领衔组织了多个世界范围的大型跨国调查项目,建构了心理涵化概念框架和文化互动心理理论｡目前国际学术界这方面的研究中,贝理的成果引用频率最高｡
他还常常应邀担任多个欧美国家多元文化教育和移民等方面议题的顾问｡显然,贝理的成果对于我们把握跨文化心理学总体成就,尤其是从文化互动心理视角革新国际理解教育研究和实践,具有特别的价值｡但是国内对贝理有关理论的评介较为薄弱,没有具体把握其大型项目成果,甚至将其主张的双向互惠性涵化视为单向性的文化适应,尤其是没有注意到他后期的文化互动心理理论｡
笔者所供职学院曾三次邀请贝理教授前来讲学和进行合作研究,我们有幸与其进行了较充分的交流｡下面从文化取向国际理解教育较为重要的议题入手加以评述,这包括如何认识各国文化心理的差异性与共同性这一对跨文化理解和互动特别重要的基础理论问题,文化互动中的心理适应以及调适性的涵化策略等｡
二､如何帮助学生科学认识他国行为模式的特殊性:文化心理生成视角
我们认为,文化取向的国际理解教育的重要目标之一,就是UNESCO所倡导的文化互动胜任力的基础,即帮助学生习得有关特定文化的相应知识,具有赞同和坚持与不同文化人们接触所需的容纳性态度,特别是开放的态度｡但是,人们对本国文化习以为常,就会以之去看待陌生的他国文化而产生偏差,甚至会视之为怪异而加以排斥｡因此,国际理解教育要切实培养学生的文化互动胜任力,首要的基础是帮助学生科学认识他国文化和行为的差异,从而从其自己文化习惯中解放出来,尤其是克服民族中心主义(ethnocentrism)和偏见等问题,有效地进行跨文化对话和在异国履行自己职责｡
那么,如何帮助学生正确理解他国的行为模式为何与我们不同呢?贝理借鉴生态人类学而提出的“生态——文化框架”有助于我们深刻地认识这一问题｡最左侧是三类主要的场景性影响:生态场景(即人类有机体与自然环境互动的环境)和社会政治(即文化)场景这两种背景变量,以及一个群体对这两种背景的生物适应和文化适应｡图的最右侧是这种生态文化场景中形成的心理特征,包括可观察的行为和推测出的特质,例如动机､能力､态度等｡图中间部分的变量组是过程变量,表现了群体所处的场景变量(包括生物适应和文化适应因素)对个体的各种传递或影响｡这表明,场景变量与个体心理结果之间的关系大多以文化传递和生物传递为中介｡其中,生物传递是指个体从亲生父母那里获得其所属群体总体基因总库的一部分｡文化传递是指个体从社会或社区中获得文化习俗和观念｡
还应指出,非所有心理都是受个体所处生态文化环境影响而成,与异文化的接触也会影响文化和个体行为,这就是指的涵化｡这在当今全球化下日益显著,故后文将专门分析｡显然,该框架为理解一国文化和心理,提供一个包括各变量的种类及其关联性的系统指南｡
无疑,该框架对文化取向的国际理解教育有诸多启示｡其一,有助于我们帮助学生正确认识异国文化和行为的特殊性,尤其是克服民族中心主义倾向——这是国际理解和跨文化交流中很容易发生的现象｡这是因为心理学研究早已发现,人类普遍存在民族中心主义的倾向,即倾向于以本群体的文化标准去看待其他群体的行为,把本群体置于等级的上层,而把其他群体视为更低等级｡
这就容易导致对异文化中人们的行为模式产生误解和偏见｡对此,贝理指出,各种文化与心理现象都要根据其发生的生态文化情景进行描述和解释;我们必须避免植根于我们自身文化的绝对化判断,对差异应采取一种非评价性态度｡
因此,我们要运用此框架,帮助学生树立这样的认识:不同国家人们行为的差异,是人们适应其所处特定生态文化环境和社会历史的结果,不能机械地判断其优劣,而要从其环境中去正确理解和接纳,以利于有效进行文化间的交流和互鉴｡正如习近平2014年在UNESCO总部的演讲中所指出,文明间的交流互鉴不应该以独尊某一种文明或者贬损某一种文明为前提,因为不同国家､民族的文化各有千秋,只有姹紫嫣红之别,而无高低优劣之分｡
其二,要注意,此框架不是环境决定论,重视个体的能动性,这有助于帮助学生避免跨文化交流中容易发生的消极刻板印象｡贝理指出,个体与其所属生态文化环境的交互关系(图1中的双向箭头所示),即既要看到个体对其环境的适应,也要看到个体对环境的反作用和主观能动性｡
这就是说,同一个文化环境中人们的行为也会有差异;因此图1中对变量做出了群体水平和个体水平之分｡故在国际理解教育中我们不仅要重视国家之间的行为模式差异,而且要看到一国内部人际间也存在差异｡第三,该框架表明,文化是影响人们行为的重要因素,因此国际理解教育要帮助学生完整理解文化概念｡这是因为,“文化”据说是英语中两三个意义最为复杂的单词之一｡
可是,人们却随意使用该概念,因此对其理解常常存在片面性和肤浅性｡贝理认为,人类学以科学描写和深入阐释文化为核心任务,故应借鉴人类学的文化概念｡他借鉴耶鲁大学人类学系所建立的“人类关系领域档案”(HRAF)说明,全世界各文化中普遍存在的79个要素范畴,包括食物与服饰､居住与建筑技术､家庭活动､性别与生命循环､经济与运输､社群的组织与治理､福利事业等方面｡
可是,在教育领域中,人们更重视的是语言､哲学､艺术､文学等所谓“高雅”的文化内容,忽视衣食住行这类所谓“小写”的文化习俗,而正是这些习俗更直接地关乎国际交流中的文化互动实践｡故国际理解教育对这两类的文化要素都应重视｡更应注意的是,贝理认为,文化包括两个方面:其一为外显方面,即外在于个体的､具体的､可观察的行动和人工制品;其二为内隐方面,即存在于人们头脑中的潜在性的符号和观念｡显然,前者多是后者的外在表现,后者更处于核心地位,尤其是价值观,成为人们行为的规范和意义来源｡
可是,在跨文化实践中,人们更容易注意到的是前者,忽视后者,而后者对行为具有更深厚的影响｡因此在国际理解教育中,我们不能只看到外显的文化,而应进一步揭示文化的内隐方面,特别是要重视对他国基本价值观的理解｡例如,在丹麦进行的一个教育项目中,教师要求以丹麦语为第二语言的非洲裔学生对其驻地周围白人的诸如写贺卡等之类文化细节进行仔细观察,并进一步思考陌生的现象背后隐含的信仰和价值观｡
还应注意的是,图1表明,在理解他国的文化心理时,不能就文化谈文化,只有把文化､生态和生物等因素全都考虑在内,才能科学地理解个体行为｡其中,较难理解的是,特定生态场景为人们文化和心理方面发展既提供了资源,也形成了客观限制;一种文化中人们当下的行为模式,是与其历史进程发展和系统进化史相联系的｡
所以,对他国文化和心理的深入理解,需要多学科的知识｡所以,UNESCO《关于文化互动教育之指南》就要求在所有课程包括理科都要渗透关于理解文化多样性的理念｡综上所述,对异国生态文化情景等因素共同影响而成的文化与心理的正确理解是较为困难的,国际理解教育的确有必要既开设专门的课程,又结合其他课程进行｡
三､关于如何帮助学生深刻认识
不同国家行为模式的共同性:从相对观到普适观上面谈的是如何理解他国文化心理的特殊性,那么不同文化传统国度人们文化心理是否具有共同性呢?这个问题是今日国际理解教育必须回答的问题｡这是因为,不同文化间只有存在共同性,才会具有相互理解､对话和借鉴的基础｡正如UNESCO发表的一份专家报告强调指出,在一个拥挤的星球上,人类要有效建设和平,共同发展,就要强调我们差异中固有的共有人性｡
可是,国际理解教育的研究和实践往往偏重不同文化间的差异,对人类共性关注不够｡贝理的跨文化心理学有助于我们透过各国生活方式的多样性,深刻认识不同国家文化心理的共同性｡对于不同民族和国家间文化心理的异同,过去心理学大致有两种对立的基本主张:绝对观(absolutism)和相对观(relativism)｡绝对观假定,心理现象从本性上看在所有文化中基本是相同的,例如,“智力”就是“智力”,“抑郁”就是“抑郁”,不管在哪儿观察到的都是一样的;对于人类心理特征的内在意义和外部表现,文化都几乎不起作用或根本没有影响｡应该说,该主张是受生物进化论的影响,较适合那些直接源于生理原因的心理变量,例如红—绿色盲之类的初级感觉过程和受神经系统调控的心因运动过程(motor),但是难以说明较多受文化制约的心理变量,例如价值观｡
因此,该主张虽然重视不同国家人们心理的共同性,却否定文化对心理的意义,不能应对各国文化心理实际存在多样性这个现实,显然是不适合文化取向国际理解教育的需要的｡与此相反,相对观则强调文化的影响｡该立场认为,所有的人类行为都是由文化塑造的,因此对特定文化群体心理的理解和培育,必须结合人们生长发展的文化场景进行,要力求“从他们自己的角度”(即根据他们自己的分类范畴和价值观)来理解人们,而不施加任何价值判断或前设判断｡
可见,相对观重视文化对心理的影响,有利于反对民族中心主义和文化霸权主义,肯定各种文化的平等,包容和欣赏文化心理的多样性｡这些都是国际理解教育的重要目标｡但是,相对观往往存在这样的局限:认为心理机能和心理过程本身都是有机体和文化情境相互作用的结果,内在地具有文化性,这就有文化决定论的强烈倾向;几乎不考虑其他因素(诸如气候或财富之类的外部变量),这不利于完整认识心理现象;强调不同文化间的差异,忽视共同性｡
尤其是较为极端的相对观认为,不同文化间的差异,犹如梨和苹果间的差异,不能相互比较;不仅要避免贬抑其他民族,还要避免以一种外来的文化思维对其他文化进行描述和理解｡
这意味着国际间跨文化的相互交流是不可能的｡因此当今国际理解教育要看到相对主义的利弊,反对极端的相对观｡
贝理基于大量的跨文化实证研究成果,提出普适观(universalism)｡他将人的心理分为三个层次:内在的基本心理过程或机能(capacity),这些过程或机能与个体所属实际外部环境互动而形成的胜任力(competency),以及胜任力表现在具体恰当场景的实际操作(performance)｡贝理认为,基本心理过程或机能对于全人类的所有成员来说是共同的,不同的文化经验对这些共同的基础性过程会产生影响,从而使不同文化人们的心理过程在实际发展和具体表现上呈现差异性｡也就是说,种种差异是由于不同文化经验对共同心理过程发挥不同的作用而造成的｡
这就是说,不同国家人们基本的心理机能和过程在本质上是相同的,只是在特定国度中发展的结果和表现的形式不同而已｡跨文化心理学在世界各地的调查研究也表明,人类都具有学习语言所需要的基本心理过程或机能,但最终所习得哪门语言(胜任力)却取决于所处的文化环境,至于具体如何运用该语言(操作)更是取决于特定情形的需要或允许｡
请注意,针对极端相对观对人类文化心理共同性的否认,贝理还运用生理学､人类学的研究成果进一步论证了人类文化与心理的另一种共同性——丰富多样文化现实反映出的共同性｡他指出,一方面,这种共同性来源于人类这个物种的基本需求相同,比如不同文化的人们都有解决饥渴或建立某类社会组织的需求;另一方面,每一个社会要存在,都必须具备一些功能性前提条件,因此所有文化都已发展出若干共同的基本社会要素,例如,社会的组织､分层､交流和互惠模式等;其实我们可以在任何文化中归纳出种种现象的共同范畴,尽管同一范畴在不同文化场景中会以不同方式进行｡
可见,贝理的普适观综合前述两种观点的合理之处,系统阐释了人类文化心理的差异性和共同性,尤其是从多样性中看到共同性｡这与我国传统所主张的“性相近,习相远”的观点是一致的,故贝理将其印在其主编的《跨文化心理学手册》的扉页上｡贝理倡导和论证的这种普适观,对于国际理解教育具有特别重要的意义｡
我们不仅要尊重各国文化心理的多样性,而且要进一步认识到它们都是人类共同基本心理过程和机能在不同生态文化环境和具体时空中的反映,是共同人性丰富多彩的表现形式｡若只看到差异性而忽视共同性,就难以深刻认识人类是一个统一的整体和命运共同体这一理念｡这是当今国际理解教育应特别重视的｡同时我们应看到,不同国家文化心理尽管具有特殊性,存在种种差异,但都具有共同基础——人类共享的基本心理机能和过程,而且不同文化中人们需要应对的基本人生主题和各个社会日常运行需解决问题的类型也是相同的,所以尽管国际理解和互动较为复杂,但若具备恰当的态度和策略,不同国家人们间能够相互交流和借鉴,因此国际理解教育既必要也可行｡还应看到,帮助学生对人类行为模式的深刻认识,更有效的做法是要通过跨文化的比较｡
的确,贝理提出的普适观可帮助我们深刻认识国际教育的新理念｡当今UNES⁃CO关于教育如何应对文化多样性的理念,已经从多元文化教育观转向文化互动教育观｡以往的多元文化教育观往往关注文化间的差异性,重视对弱势文化的承认､尊重和保护,以使得弱势群体能够平等地生存和发展,却容易忽视不同文化间的共同性,这就会导致各文化机械地消极共存,失去交流和互鉴的机会｡这是因为,不同文化的世界观之间本来会相互竞争,在协调这些世界观时就会遇到种种内在的张力,这种张力是难以运用“要么你们...要么我们.....”的方案去解决｡尤其是,当今日益加剧的国际竞争客观增强了文明间的张力,加之全球化导致了前所未有的流变性,各个利益族群的差异化诉求使社会日益碎片化,拒绝外来者,尤其是在有的地区,为所谓的“种族净化”不仅导致隔离,文化差异变成了公开冲突的战线｡
因此,当今UNESCO的文化互动教育观倡导,必须要超越多元文化并存的局限,进一步积极地促进不同文化群体之间基于理解的平等对话和相互学习,这样不仅有利于彼此可持续发展和创新,而且有助于在不同文化的交互地带建立新的互动点,进而建构出不同文化群体共享的文化表述和共同生活方式,增强共同认同,促进社会的凝聚力｡
显然,这样才能深刻理解人类命运共同体理念｡这种文化互动教育观已经受到许多国家和地区的回应｡例如,为切实解决欧洲社会中存在的排外和种族歧视现象,2003年欧洲理事会(COE)第21次教育部长会议发表的《新欧洲场景中的文化互动教育宣言》表示要在教育政策中普遍引入文化互动维度,2006年资助研发了“文化互动教育培训者文化互动能力框架”,2010年出台了《多语教育与文化互动教育课程开发与实施指南》,今年6月则发布名为《民主文化所需胜任力——在文化多样性民主社会平等地共同生活》的官方文件｡显然,培育文化互动素养应是国际理解教育革新的重要目标,而这必须基于对不同文化心理共同性的深刻认识｡
四､关于如何帮助学生成功实现跨国文化互动:心理涵化视角
的确,当今日益全球化所带来的地球村化态势下,跨国工作､留学和移民等具有显著文化互动性质的活动已日益普遍｡因此,当今国际理解教育的目标就必须从促进人们静态的“理解”,进一步发展为切实服务于人们的这类跨国实践｡可是,对于不同文化接触的本质是什么､人们在文化互动过程中心理和行为会有何变化以及人们应采取什么策略等问题,现有研究极为薄弱｡贝理建构的关于文化互动的心理涵化理论回答了这些问题｡
首先,我们应该以什么样的理论模型来看待跨文化互动呢?西方心理学最初采用的多是单向—单维模型｡该模型主张,不同族群跨文化接触后,仅是弱势群体成员发生心理变化,即朝向主流文化变化的历程,最终失去自己原有的文化,完全认同主流文化｡这反映了当时欧美主流社会对原住民和移民所持的同化性“熔炉”观｡
这显然带有严重的民族中心主义缺陷｡对此,贝理借鉴了人类学涵化概念,因为该概念较好地克服了同化论的单向性局限,关注不同文化群体直接､持续接触过程中的相互影响｡人类学家通过全面深入的调查后发现,卷入涵化的群体实际上是互惠(reciprocal)的关系,“既给与,也接受”｡因此,贝理认为,对于卷入涵化的个体来说,最终能够或多或少具有两种文化,并不同程度地参与到两种文化之中;不同文化群体的接触有助于解决民族中心主义和偏见等跨文化关系中较为突出的问题｡
有研究者对515项研究的元分析结果也支持了贝理的主张,群际接触能够减少群际偏见,促进群际信任,减少个体威胁感,缓解互动压力,从而促进群际关系｡因此今日国际理解教育,一方面要让学生认识到跨文化接触的互惠性价值,自己要积极参与跨国活动,也要乐于接纳来到本地的外国人;另一方面,要超越书本,通过多种方式,让学生切实体会跨文化交流,与身边的国际学生共同学习｡
因此,我国有条件的学校,对待外国学生应采取全纳式办学,即让来自不同国家的学生共同在一个教室学习,以增加他们接触和互动的机会,而不是为外国学生单独编班或另建大楼｡其实,国际学校协会倡导的国际文凭(International Baccalaure⁃ate)项目就类似这种全纳模式｡UNESCO发起的联合学校项目网(ASPnet)过去重视通过多元文化教育促进学生对其他文化的学习､尊重和宽容,今天则更强调进一步开展文化互动教育,以帮助学生与不同文化接触､对话和共同生活｡
尽管涵化具有双向互动性,但实际上涵化对进入到新文化中的移民､留学生､客籍员工等文化方面属于少数族裔的群体影响更大,其适应往往会更困难｡贝理把该类族群叫涵化群体,称另一类族群为主流文化群体｡故下面侧重分析文化互动对涵化群体心理的影响｡上述人类学的涵化研究侧重分析的是属于群体层面的社会文化变迁,贝理则进一步关注个体层面的“心理涵化”(psychological acculturation),即卷入涵化过程的个体,因为个体既要受到新接触文化的影响,又会经历自己所属文化的变迁而发生的变化｡因此贝理提出,完整的涵化研究应包括文化层面(又称群体层面)和心理层面(又称个体层面)｡
在此基础上,贝理根据自己在世界各地的调查和前人的研究,提出了包括这两个层面的涵化分析总体框架｡其中,左半部分描述的是涵化过程中影响个体心理适应的群体层面情境性变量,右半部分描述的是该过程中个体所经历的种种心理变化,以及他们对新情形的适应结果｡
贝理进一步指出,心理涵化既是一种过程,也是一个状态｡
[一方面,跨文化互动具有动态性,个体在接触过程中和接触之后都会发生变化｡他发现,个体心理涵化适应过程大致有三种情形｡其一,行为方面的转变｡个体卷入涵化后,为了适应新情境,个体会学习新环境所需的技能,放弃自己原来所属文化中不适宜的习惯,实现一系列较容易实现的行为变换,例如,言谈､衣着､饮食与交流的方式的变化;同时对自己的这些行为变换和涵化经历的意义进行评价｡例如,有些个体会视之为自己发展的新机遇,有的个体则会视之为疑难之源,有的个体甚至会将之视为一种伤害｡在此阶段,个体多少会感受到某种程度的文化冲突｡其二,产生压力｡
当个体遭遇较大程度的文化冲突且感到简单的行为变换不能有效解决问题时,就会产生源于文化差异的涵化压力(acculturative stress),包括来自主流社会的压力和来自自己所属文化群体的压力｡这时,针对这种压力,个体会基于对两种文化的认同而选择自己的应对策略,这包括整合､同化或隔离等｡其三,心理失调｡当个体感受到涵化压力过大､所导致的问题自己不能应对时,就会出现更严重的心理问题,例如不确定感､焦虑､沮丧甚至心理疾病｡
另一方面,上述过程也会导致某些相对稳定的状态,即个体因相当时间的涵化经历而形成的心理适应结果(adaption)｡贝理发现,这包括两个方面:(1)内部性的心理适应方面,诸如在新环境中的自尊､身份认同以及主观幸福感等;(2)外部性的社会文化适应方面,即在新环境中对日常生活和与他人社会关系的管控,包括文化知识和交往技能的习得､日常人际和群际关系的建立､家庭和社区关系的处理,以及对职业和学业的胜任能力等｡
的确,文化互动中的涵化意味着个体要适应和习得一种新异的文化,故其心理适应较为复杂和困难｡前文所说的中国留学生适应状况反映了这一点｡显然,今日国际理解教育应包括跨文化心理健康指导方面的内容｡要开展这方面的教育,我们就应弄清楚影响涵化适应心理的因素是什么呢?应该说,除了环境因素外,就卷入涵化的个体而言,其人格特征､文化知识､参与涵化的程度､健康状况､语言能力､宗教信仰､海外经历､出国动机与期望值､社会支持等方面的因素都有影响｡一个特别有意义的现象是:在同样涵化场景中,属于同一文化群体､社会经济条件､语言和教育程度相近的个体中,有的人心理涵化适应良好,有的人却适应不良｡为什么呢?贝理基于其大型国际项目研究结果和他人研究成果指出,除了上述因素,影响涵化适应心理结果个体差异更主要的因素是,个体面临不同文化时所采取的涵化策略(acculturationstrategies),这就是,个体在涵化性质日常生活就参与不同文化时所表现出的态度和行为方式｡
显然,这种策略是不仅重要,而且也是教育培训可以更有作为的,故下面主要评述贝理在涵化策略方面的发现｡贝理发现,个体所持的涵化策略主要基于其文化认同｡当个体进入到属于异文化的某种涵化情景,他们难免会面对着这样的问题:在其所属文化和新进入文化中,他(她)该认同哪种文化?因此,个体的涵化策略是基于两个维度:其一是个体对自己所属文化的认同,即个体看待其所属文化保持之重要与否的程度;其二是个体对新卷入文化的认同,即个体看待与其他文化群体的接触和参与到新社会是否重要的程度｡根据个体对这两个问题的取向相交时,贝理提出了四种不同的涵化策略:整合(integration)､同化(assimilation)､分离(separation)和边缘化(marginalization)｡
这就是,个体若兼顾保持自己文化和与其他群体进行日常交往,就是整合;不愿保持自己文化,却常与其他群体交流时,则是同化;重视自己文化,却希望避免与其他群体进行交流时,就属于分离策略;个体对保持原来文化和与其他群体进行交流都缺乏条件和兴趣时,就是边缘化｡
那么,上述四种策略中,哪种策略对个体发展最佳呢?贝理根据其所主持的大型国际项目数据分析指出,整合策略最优｡该项目对移民现象较为典型的13个国家中26个移民群体的7 997名13~18岁的移民青少年,进行了系统的问卷调查｡结果发现,其中36.4%的青少年显示出整合策略｡这些青少年对本族裔文化和居住国文化都高度参与;强烈赞同整合,不太赞同同化､分离和边缘化;在认同､语言､同龄人交往和价值观等方面都感觉良好｡
其他一些研究也发现,对跨文化互动场景中的移民等少数民族群体来说,就情绪､生活满意度等指标而言,四种涵化策略中,“整合”策略优于“分离”策略,“分离”策略优于“同化”策略,而“同化”策略又比“边缘化”策略好｡还应注意的是,贝理指出,比起永久性移民,留学生和外籍员工等短期性旅居者遭遇的涵化心理问题会更严重｡
显然,国际理解教育要特别重视使学生认识到,跨国文化互动较为复杂,会遭遇种种挑战,但若采取恰当的涵化策略,尤其是整合策略,能够实现良好的心理适应｡这就是,在异国他乡,个体既要在认同自己的文化身份和传统的同时,反思和转换不适宜的方面,又要积极理解和学习当地文化,并积极参与到当地社会生活中｡这样就会促进学生从单纯的跨文化接触转变为对未来人生产生积极意义的跨文化学习,实现更充分的成长｡
应该看到,习得上述整合策略,实际上就需要加强培育学生的文化互动胜任力｡正如UNESCO资助研究出版的《文化互动胜任力:概念与操作框架》指出,这种能力将有助于个体在与语言和文化与自己不同的他者互动时,能够熟练地应对明显具有多种生活方式的复杂环境,有效和适宜地履行自己的职责;这种文化互动胜任力包括三方面素养:(1)知识:有关特定文化的相应知识,以及有关不同文化人们互动时所出现议题的通识性知识;(2)态度:具有赞同和维持与不同文化人们接触所需的容纳性态度,特别是好奇或开放的态度;(3)技能:当与不同文化人们接触时利用这些知识和态度的技能,包括理解､阐述､发现和互动等技能;(4)意识:反思文化的意识,例如,意识到自己文化的局限｡可见,文化取向国际理解教育革新的目标应该是文化互动胜任力｡
总之,贝理建构的涵化框架兼顾文化和心理两个层面,包括了其中的基本变量､文化互动对个体心理影响的具体过程和良好的涵化策略,因而较完整深入地说明了文化､涵化与个体适应的关系｡这就有助于研究文化互动适应这一较为复杂而难以严谨操的课题｡还应注意的是,贝理指出,有时两个国家的人们没有直接接触时,也可能发生上述文化互动过程中伴有的现象,诸如刻板印象和偏见｡这种关系可能是源于个体意识到历史上两国曾有过的接触(例如,战争或殖民统治),或者是由于当代远程通讯(例如互联网)而意识到的关联｡诸如刻板印象､涵化态度和偏见之类的基本文化互动过程,可以在那些没有发生直接接触的人们中加以研究｡
因此,本部分知识也有助于分析人们在没有直接接触条件下发生的文化互动关系,因而可适用于较为广泛的国际理解教育对象｡
五､结语
社会性是人类的本质属性,不同国家的人们在特定的时空中积淀了安身立命所需要的文化,即共享的思想､行动和感觉的方式及其产品,是其人生意义的源泉､行动的规范和导向体系,必然会影响和制约人们的心理｡正如贝理所指出的,文化,究其最广泛的意义上说,是人类行为多样性的主要源泉｡
因此,国际理解实际上是一种跨文化理解,文化取向是国际理解教育深化的必需｡国际理解已成为国民教育的基本目标,其有关的研究和教育实践的深化无疑需要心理学基础｡贝理的跨文化心理学理论对国际理解教育有特别的启示｡其一,我们应深刻认识到,不同国家人们的心理与行为既有显著差异,也有共同性,因此,我们既要包容和欣赏多样性,又要重视共同性,从而理解人类命运共同体的内涵与价值｡其二,国际理解教育必须重视跨国文化互动的互惠性和复杂性,整合型的涵化策略有助于良好的跨文化心理适应｡因此,我们要重视培养文化互动胜任力｡可以说,贝理的跨文化心理理论与UNESCO新近倡导的文化互动教育观是基本一致的｡
总之,国际理解素养的研究和实践的深化都要重视心理学的知识｡不过,我们要注意传统主流心理学忽视文化的局限,更应重视文化视角的心理学成果,尤其是贝理倡导的文化互动心理学;我们也要像贝理那样,借鉴人类学等其他相关学科的知识,以更深入地理解文化｡同时,我们也要注意运用贝理理论时可能出现的局限｡其理论可能会给人的印象是,涵化都是充满压力的过程,这就忽视了青少年积极适应和学习异文化的能动性,也忽视文化多样性对个体发展､创新所提供的资源和机遇;其涵化策略有些简略｡
此外,该理论忽视了这样一点,即由于当今全球化的话语权主要还在西方发达国家,对我国这样近代曾遭遇半殖民统治的发展中国家而言,国际理解教育要重视文化自觉和文化自信方面的内容｡
[参考文献](略)