绪论
(一)选睡的缘起
中国传统学术的知识分类体系，主要以经、史、子、集为代表，在该体系中并没有教育学的地位，那么也就没有所谓的教育学术。直到20世纪初，“作为教育学术的教育学，才从国外引进，并首先是经日本传输到中国来的。见是把作为课程的“教育学”的诞生视为教育学术发端，且是从晚清移植曰本教育学术开始的。而后随着清朝覆灭，中华民国建立，各种新思想的涌入，以模仿日本为主的传统旧教育模式已经不能适应教育学术的发展，中国教育急需变革。而此时美国的实用主义教育思想恰巧迎合了国内批判旧教育的需要，中国教育学术发展开始导向美国。到1949年，中华人民共和国成立，教育性质产生了巨大变化，随之中国教育学在引进的对象和内容上亦发生转变，开始导向社会主义苏联，进入全而的学习前苏联时期。中国教育学术体系亦发生结构式变化，开始由“美式”向“苏式”转型。由此，中国教育学术走过了发端、发展与转型的历程。而在中国教育学术发端、发展与转型的过程中，除了传教士和留学生，外国来华教育学学者也产生了一定的影响。在清末教育学科初创时期，国内教育学师资严重歷乏，而派遣冋国的留学生也不能在短期内承担起讲课教学的重任，就采用“引进来”的方法，聘请洋教习来弥补教育学师资的不足。又因“近来西国学术，日本皆已精通，且能别出新意，西师难请，东师易聘，其功效正复相同。”日本教育学教习就成为教育学科巾的执牛耳者。他们的到来也推动巾国教育学术的萌芽。而后随着实用主义教育思想在中国的传播，以及留美学生的大量归国，美国教育学学者开始逐渐取代日本教育学教习，成为民国时期来华教育学者中的翅首。此时来华的教育学者已经不再局限于课堂教学，而是通过到各地实际调查、演讲等方式，促进中国教育学术的发展。到了建国初期，随着政治上的"一边倒”，教育上也开始走上了引进苏联教育模式的道路。于此同时，在党和政府的支持下，大量聘请前苏联教育学专家来华帮助教育学科建设，并将之视为是学习前苏联教有学的捷径。因此，从淸末到建国初期，日本教育学教习、美国教育学学者、前苏联教育学专家就成为外国来华教育学者的三大主要群体。
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(二）核心概念界定
根据《汉语大词典(缩印本）》给出的解释：“学者”其一指“做学问的人，求学的人” ；二指“在学术上有一定造诣的人”》 “所谓教育学者，就是以教育学术研究为业并在该领域有一定造诣的人。”②根据以上定义，确定本研究中的教育学者是指从事教育学方面的研究，并在教育学领域有一定造诣的人。也就是说本研究中的教育学者专指教育学学者。而研究中的外国来华教育学者主要是指来自日本、美国以及前苏联的教育学学者，这主要是由于在教育学术发端时期，主要模仿日本教育学：在教育学术发展时期，主要学习美国教育学；在教育学术转型时期，主要照搬前苏联教育学。而聘请教育学者来华是学习外国教育学最便捷的途径之一，因此在清末教育学术的发端时，相较于其他来华的外国教育学者，日本教育学教习来华人数最多，规模最大；在民国教育学术发展时期，以美国教育学学者来华人数最多，影响最大；到建国初期教育学术转型期，以前苏联教育学专家来华人数最多，影响最大，他们以教育学术研究为业并在教育学领域有一定造诣，因此本研究把他们作为研究对象。
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一、清末日本来华教育学教习与教育学术的萌芽
(一）日本教育学教习来华的历史际遇
淸末，日本教育学教习来华并非事出偶然，而是有其深刻的历史因素。一方面，国内对于模仿和学习円本师范教育的呼声高涨，再加之师范学堂的创办，教育学课程的开设，教育学科师资严重匮乏，而此时国内并无适合的师资力量，聘请日本教育学教习来华就成了耽误之急。另一方面，午战争的惨败，迫使国人开始重新思考中日关系，清政府为了维护其摇摇欲坠的统治，开始实行新政，推行新教育，并把日本选定为模仿和借鉴的对象，提出“以日为师”的文教政策。于此同时，日本政府方面打着“清国保全论”的旗号极力支持中国教育，这都为日本教育学教习的来华提供了政治保障。伴随着清末教育改革，一批新式学堂如雨后春努般涌现。后随着新式学堂数量的激增，却没有足够的新式教师来满足其增长的需要，这就急需培养教师。而在传统教育中，并不注重教师的培养，教师也远未达到专业化的程度，为了培养符合时代需要的新式教师，师范教育成为耽误之急。无论是洋务派还是维新派都感到，在新式学堂兴办过程中师资难觅，要大量兴办师范学堂，因为师范学堂为教育造端之地。梁启超也曾道“欲革旧习、兴智学，必以立师范学堂为第一义”。师范教育也逐渐受到清政府重视，师范学堂开始创办。但是在师范学堂创办之初，国内没有现成的经验可循，这就需要学习国外的师范教育经验。
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(二）日本来华教育学教习概况
19世纪末，已有口本人来华开办学校，到了 20世纪初，在淸政府等多方势力的促成下，大批日本人来华，他们大都在新式学堂任教，并在1906年时达到顶峰，据统计当时来华的日本教习有五六百人之多，是日本教习来华的全盛时期，之后便开始衰退，但依然还有百人之多。1901到1911这一时期被称之为中国的“日本教习时代”。而日本教育学教习在华多集中在1902至1909年间。据荫山雅博在《清末教育近代化过程与日本教习》统计，1909年在华教授教育学的日本教习5人，教授心理?伦理的仅2人。而当时统计的日本教习在华的总人数为311人，可见日本在华的教育学教习人数已非常少。对于来华的円本教习，汪向荣做过专门的梳理，并列出了长达28页的《日本教习分布表》，比较权威。由于本研究着重考察来华日本教育学教习，因此只找出分布表中与教育学相关的来华日本教习，并在参考项建英的《近代中国大学教育学科研究》、王桂的《中日教育关系史》等文献的基础上整理成下表。由于分布表有许多日本教习在华时间以及所授科目已不可考，所以下表所列举的来华日本教育学教习可能并不十分完整，但主要的日本来华教育学教习还是包括在内的。
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三、建国初期前苏联来华教育学专家与教育学术的转型........ 54
(一)前苏联教育学专家来华的动因........ 54
1. “向苏联学习”政策的形成........ 54
2.前苏联教育学说的导入........ 55
3.新时期教育学科建设的需要........ 56
(二）前苏联来华教育学专家的概况 ........57
(三）前苏联教育学专家在华的教育活动........ 59
(四）崔可夫与北京师范大学教育学术的发展 ........65
1.帮助教育系修订教学计划........ 66
2.参与教育学科教学 ........67
3.指导教育系的实习和观摩教学........ 68
四、结语........ 71
(一）正确认识外国来华教育学者与教育学术发展的延承性问题........71
(二）正确认识外国来华教育学者与教育学术发展的中国化问题........ 72
(三）客观的评价外国来华教育学者与中国教育学术发展 ........74
三、建国初期前苏联来华教育学专家与教育学术的转型
(一） 前苏联教育学专家来华的动因
建国初期，教育领域在对杜威的实用主义教育进行批判的声潮中，进入全面学习前苏联阶段，而聘请前苏联教育专家来华成为学习前苏联教育模式较便捷的途径之一。中苏双方的党和政府也出台一系列的政策，大力支持教育学专家来华帮助中国教育建设。此外，前苏联教育学说的传入，也为前苏联教育学专家来华提供了良好的学术氛围。为了更好帮助新中国的进行教育建设，前苏联政府主动派遣一批教育学者来华。1950年4月7日，联共（布）中央政治局做出决议，批准了前苏联部长会议关于派遗一批前苏联教授和讲师前往中国工作的决议草案。为此，前苏联方而在经过严格挑选之后，于1950年5月15 口前，派出42名教授、副教授和讲师前往中国工作，并确保他们到达工作地点。②随着前苏联教育学者的大量来华，中国方面为了确保来华人员的质量，同时也为了加强对来华人员的管理，教育部在1951年颁布了《关于各级教育行政机关及学校对外联系的指示》规定。该规定对于各级学校和教育行政机构聘请外国学者来华进行了严格约束，指出“今后一切对国外的联系应报经我部核办，不得擅自处理。“?这也表示，对前苏联来华教育学者的聘请开始逐步走向正规化。此后，中苏双方为了进一步规范关于前苏联专家派遣和聘请的工作，苏方首选提出各系统增聘、延聘、辞聘的手续，1953年6月8日，周恩来总理接受该提议，中国也开始成立专家工作办公室和专家招待所作为专家工作小组的办事机构。1954年11月20日，杨放之被任命为担任国务院直属外国专家工作局局长，负责处理相关事宜。自此，中国对前苏联专家的聘请、接待和管理工作走上了正轨。④中苏双方政府的支持为前苏联教育学专家的来华提供有力的政策保障。
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结语
通过对外国来华教育学者与中国教育学术发展的系统考察，发现从清末到建国初期，在教育学术萌芽、发展再到转型的过程中，日本来华教育学教习、美国来华教育学学者、前苏联来华教育学专家起到推波助澜的作用。拖们在华进行的一系列教育学术活动推动了中国教育学术的现代化进程，对中国教育学术发展做出了一定的贡献。于此同时，我们也应该看到聘请外国教育学者来华与中国教育学术发展的延承性，以及教育学术发展的中国化等问题，从而客观的评价外国来华教育学者与中国教育学术的发展。虽然现在那些曾经来华的外国教育学者已经消失在历史的洪荒当中，但本研究却希望通过对以往外国来华教育学者与中国教育学术之间的发展关系进行研究，为现代的中外教育学术交流提供一些启示和借鉴。
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参考文献（略）