第一章 引言
一、 选题缘由
作为独立于哲学博士培养体系之外的专业学位教育，教育博士（Ed.D.）专业学位诞生于美国，哈佛大学研究生院在 1920 年开设了第一个教育博士学位。随后，论文代写很多大学教育学院纷纷追随哈佛大学的脚步，开设教育博士专业学位。在很长的一段时间里，授予教育博士专业学位的院校迅速增加，1967 年多达 67 个，1970 年 97 个，1979 年 133 个，1989 年则已有 163 个[3]。从1920 年至今，经过教育博士专业学位长达近百年的发展，美国教育博士已取得了丰硕的成果，成功为社会输送了大批高素质的专业型人才，有效促进了美国经济的快速增长。但是，通过对相关外文文献的梳理，笔者发现，在教育博士学生的培养上，美国仍然存在诸多不足，未来道路布满荆棘。不可否认的是，从 1920年教育博士专业学位被确立之日起，关于它的争论就从未停止过，教育博士专业学位是否具有合法性一直是教育界最大的困扰。“危机与变化一直在占据着统治地位，没有例外”[4]。对美国教育博士项目改革予以研究，有利于我国教育博士项目的良性发展。1996 年，随着社会对专业学位教育迫切性的需求，我国也开始了教育硕士的招生工作，发展至今已取得了可观的成果，为基础教育教学与管理输送了众多高层次、复合型的人才。然而，随着我国教育事业突飞猛进的发展，对高层次专业学位的需求日益凸显，仅有的教育硕士专业学位层次已不能满足社会对更高层次专业人才的需要。在这种情况下，教育博士专业教育的提出和设置呼之欲出。我国从 2004 年开始布置教育博士的招生论证工作，经过 4 年多的论证与调研，终于在 2008 年出台了《教育博士专业学位设置方案》，并在 2009 年颁布了《关于开展教育博士专业学位教育试点工作的通知》。2010 年北京大学等 15 家研究生培养单位开始教育博士生的试点招生。
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二、 研究意义
笔者通过浏览文献发现，目前我国对美国教育博士专业学位学生的培养研究较少，还并未形成较完整的研究结构体系，对美国教育博士改革举措的研究更是凤毛麟角，收集到的文献主要集中于对美国教育博士培养模式的研究以及对教育博士改革的基本介绍，对美国教育博士改革的具体举措研究比较欠缺。本文以系统化的视角对美国卡内基教育博士项目予以研究，更以具体参与项目大学为例对改革举措进行深入而全面的剖析，形成对美国教育博士培养的系统性认识。研究美国教育博士教育有利于不断完善比较教育学科的知识体系，掌握美国研究生教育尤其是博士研究生教育的发展动态。此外，对美国教育博士改革的研究有助于从一个切入点对我国与美国研究生教育进行比较与鉴别，在认识教育现象和教育规律的过程中，促进我国教育博士教育良性发展。
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第二章 美国教育博士专业学位的历史与现状
一、 美国教育博士专业学位的历史
早在 1857 年，出生在苏格兰身兼教师、作家等数职的威廉•拉塞尔（William Russell）就提出了应该对教师入职有所管控的观点。拉塞尔认为教师协会应该得到国家的特许且得到特许之后可以自己独立对会员进行检查和判定[40]。同一年在辛辛那提，作为一个教师专业协会，国家教育协会（National Education Association (NEA)）成立了。在国家教育协会首度举行的年度大会尾声之时，威廉•拉塞尔（William Russell）对“教师专业化”这一观点进行了讨论[41]。然而当时拉塞尔的观点还不是很成熟，教育专业化的道路漫长而艰辛。1870 年到 1910 年间，由于对人才培养模式的不满，法律、医学和教育领域的专业准备出现了[42]。20 世纪之交，这些行业探索并随后确立了有效的训练方式，成功地培养了诸多高素质专家。依附于美国大学就是这些行业采取的早期措施之一[43]，他们深信在高等学校的正式学习会使专业准备质量有所提升。然而，事情并不是一帆风顺的。1879 年到 1890 年间在全国各大学中总共有31 名教育学教授被任命。尽管大学教育学院的课程增多，但是教育专业化面临着把教师培训带到大学背景中这个更大的挑战。当时的教师训练是非常分散的，比如，许多小学教师除了在他们本学校受到的教育和高中时期受到的普通课程教育外并没有接受过任何培训[43]。人们发现，一些教师培训机构一直处于普通教育学校的压力之中，这些普通教育学校潜在地破坏着专业教师的专业训练[44]。除了这些困惑外，当时教育界外的一些评论家认为教育工作者和神职人员很像，都担负着道德使命。他们认为教育工作者需要专业性，但同时对于他们的职业本身而言并不需要特别的训练。尽管专业教育的道路布满荆棘，值得欣慰的是世纪之交带来了许多对专业训练理解的改观，这也迫使教育领域摒弃教育职业的陈旧观点，人们对“专业人员的新范本”充满希望[43]，这些专业准备新模型来自于法律和医疗行业。
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二、 美国教育博士专业学位的现状
纵观近些年教育博士的发展，笔者发现，教育博士的培养规模逐步壮大，已经成为博士学位教育的重要组成部分。据统计，1995 年美国只授予教育博士学位的院校共 61 所，仅占拥有教育管理博士点的院校总数的 48.03%；同时授予教育博士学位和教育学哲学博士学位的院校共 43 所，仅占总数的 33.86%。经过 10年的发展后，截止到 2005 年，美国已有 250 所高等教育机构授予教育领域的博士学位[24]，其中美国能够授予教育博士学位的院校已经超过 180 所，占拥有教育领域博士点的院校总数的比例超过 72%[49]。到了 2007 年，根据卡内基教学促进基金会的统计，美国能够授予教育博士学位的院校更是超过了总数的 80%（见表）。从这些统计数据可以看出，美国大部分的院校都是同时拥有教育博士学位与教育哲学博士学位的授予权，且前者多于后者。
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第三章 美国卡内基教育博士项目的设计......17
一、卡内基教育博士项目的缘起......18
（一）教育博士与哲学博士趋同问题......18
（二）教育博士质量堪忧......20
二、卡内基教育博士项目内容分析.......20
（一）卡内基教育博士项目的结构和目标........20
（二）卡内基教育博士项目的设计理念.......22
（三）卡内基教育博士项目的工作原则.......23
第四章 美国卡内基教育博士项目的实施.....24
一、改革教育博士学位的原因.....25
（一）主观因素.......25
（二）客观原因.......25
二、罗西尔教育学院教育博士项目的实施现状.......26
（一）教育博士课程设置......26
（二）顶峰体验.......30
三、罗西尔教育学院教育博士项目的实施机制.......30
第五章 对我国教育博士专业学位教育发展的思考....32
一、卡内基教育博士项目的特点......32
（一）多方共同协作实施......32
（二）注重项目评价研究......33
二、美国卡内基教育博士项目对我国的启示......34
第五章 对我国教育博士专业学位教育发展的思考
一、 卡内基教育博士项目的特点
卡内基教育博士项目是美国致力于改革和完善教育博士学位的全国性努力。它的实施得益于共同协作，即美国政府中学后教育发展基金与美国卡内基教学促进基金会和教育研究学院院长和主任委员会的协作、卡内基教学促进基金会与美国高校的协作、美国高校之间的协作。卡内基教育博士项目联盟由众多高校组合而成，所以其重点在于“协作”二字。项目联盟成员，即试点院校以承诺、协议的方式，通过对话、实验、批评反馈和评估，共同对教育博士学位进行批判性地鉴定。这种协作性工作营造了一个共同发展的网络环境，既可以为各个成员院校的教育博士培养工作提供支持，也为进行这一领域的全国性对话提供了可能，创造了分享和批判的空间。在舒尔曼领导的美国卡内基教学促进基金会以及美国教育研究院院长和主任委员会的支持下，参与卡内基教育博士项目的试点院校共同实施行动计划，以每年两次的集体大会与网上协作的形式推进项目的实施。试点院校对目前已做的工作、未来要做的努力进行批判性的检验，并且协同努力，成为重新设计美国教育博士的领跑者。卡内基教育博士项目协作框架如图 2 所示[59]。在学校层面则体现为团队合作，卡内基教育博士项目规定，核心课程(Corecourses)与要求达到的必修学分数可以根据各高校的特点而有所区别，但必须要表现出相似的路径——核心课程必须是跨学科的、交叉学科的；重点强调沟通技能；若干小组被组建成既具有挑战性又富于理想情境的团队；顶峰体验（实践项目）是核心课程的一部分；要以团队合作形式，通过共同进行磋商讨论来完成论文写作。
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结论
我国目前培养教育博士学生的教师，原先基本都是学术型教师，在实际教学中习惯性地会向教育哲学博士的教学方式倾斜，在实践方面的教学相对薄弱。而从“卡内基教育博士项目”可以看出，“小组协作”、“小组探讨”是其教育博士培养的重要组成部分。此外，学生毕业论文的选题也都是围绕教育工作中遇到的实际问题，因此，无论在授课方面还是在毕业环节等等的培养过程，学生指导教师中都应包括相关领域一线实践工作人员，其与本院校教师一起对教育博士项目学生予以指导，建立一支多元化的教师队伍。任何一种教育除了自身学术相关的软件要求外，其硬件支撑结构也是至关重要的。从项目的总体宏观调控到具体课程如何实施无不需要相关服务性机构的帮助以便为学生提供便利，提高学生资源利用的能力和效率。在项目宏观调控上如设置教育博士管理委员会、博士支持中心。在招生和就业方面设置招生办公室和教育博士就业指导中心。在具体项目事实上，如设置课程规划委员会以及起到督促作用的预先警报系统。此外，卡内基博士项目“促进中学后教育改善基金”——卡内基教育博士研究以及卡内基教育博士实践论文年度奖励对于提高学生学术积极性也起到了积极的促进作用，很值得我国学习借鉴。
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参考文献（略）