第一章 绪论
一、 研究缘起
在教育国际化论文代写的今天,中国化以及如何实现中国化已经成为众多国家特别是我国教育界热烈关注。谈起外国教育理论中国化问题,陶行知对杜威教育理论中国化的事例值得人关注和思考。对陶行知的研究至今已经历九十多年历史，在近一个世纪的时间里，经过许多教育学者之手，呈现出一系列陶行知教育思想研究的理论作品、学习心得和纪念文字。这给人们认识和了解陶行知一生的伟大抱负、伟大功绩、理想信仰以及教育主张，展现出日渐深入、全面细致的图景。改革开放以来，对陶行知教育思想重燃希望之火，各地相继建立陶行知教育思想研究组织，并不断发展壮大、日臻完善，实践活动也日趋丰富与活跃。然而，陶行知思想研究作为一项事业，理论探索和实践试验，都仍将继续、不断发展。对陶行知实践进行不同视角进行研究，对于理论的丰富，体系的完善，是所有陶研学者殷切期望的。自 2010 年《国家中长期发展纲要》颁布以来，我国对教育问题的关注日益热切，教育学者们正不断寻找解决教育问题的路径，开辟新的教育天地。借鉴西方教育理论是解决教育问题的一个最便捷、最可靠的途径。西方先进的教育理念以及成功的教育实践为学习发挥了成功的模范作用，但如何借鉴以及借鉴带来的利与弊如何均衡成为一个不可忽视的问题，带着这些问题不断思考和追问时，渴求在对陶行知学习西方教育的理论与实践中寻找方向,面对我国教育理论的“失语”状态，被动发展外国教育理论的教育学者们应充当理论发展的创造者而非消费者。
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二、 研究综述
陶行知（1891~1946）是中国近现代史上伟大的人民教育家。二十世纪初的中国处于民族内忧外患、国内工商业萧条、中西文化大碰撞的混乱局面，陶行知在中国传统文化和杜威的“教育即生活”等理论的影响下形成自己的教育理论，先以“乡村教育”姿态站在广大人民面前，后又以“生活教育”、“国难教育”、“战时教育”、“民主教育”等面貌活跃在 30 年代到 40 年代的政治舞台上。作为一个具有巨大生命力存在的教育思想，研析陶行知的教育思想，需要深入他精细的、扎根教育实践的田园，寻求他精耕细作的足迹和开辟创造的实践智慧。从上世纪八十年代开始，诸多学者已经开始追随陶行知的脚步，从各方面对陶行知的实践活动进行了研究和总结，取得了显著的成果。长期以来作为美国实用主义的最大的传播者，杜威在国际教育领域享有很高盛名,西方称他为二十世纪以来最伟大的教育家。陶行知师承杜威的教育理论,但不盲目崇拜,而是批判地继承,并对之超越和创新。陶行知为改革和发展中国的教育事业鞠躬尽瘁，贡献不可磨灭，受到党和国家领导人的崇高评价。毛泽东称他为“伟大的人民教育家”，宋庆龄称他为“万世师表”，江泽民题词“学习陶行知教育思想促进教育改革”。国内的很多学者也对二人的思想关系做了诸多分析研究。
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第二章 杜威“教育即生活”的教育思想
一、“教育即生活”产生的背景
十九世纪末至二十世纪上半叶, 美国社会经受南北战争的洗礼，发生全面而深刻的变化。一方面，实现从农业国转变为工农业现代化强国；另一方面，实现科学工业技术创新，开辟海外市场等。这一变化用杜威的话来说，就是“美国已经从早期拓荒者的个人主义进入到一个合作占统治地位的时代。”[3]伴随着对自由、民主和科学的要求,美国社会的深刻转型对当时传统教育的革新提出了新的诉求。当时的美国学校教育背离社会生活, 教学内容腐朽僵化，严重忽视儿童的身心发展特点和实际生活需要。南北战争结束后，大量移民开始涌入，人口呈现爆发式增加，经济开始高速发展，特别是工业规模逐步扩大，开启了“企业巨头的时代”，腰缠万贯的老板俨然成为美国文明的化身。这些变化给美国的政治思想、社会价值观念以及教育模式带来前所未有的冲击，标志着美国历史一个新阶段的到来。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中指出：任何思想体系既是时代的需要，又是“以本国过去的整个发展为基础的，是以阶级关系的历史形式及其政治的、道德的以及其他后果为基础的。”[4]见证美国时代剧变的杜威敏锐得认识到经济发展给美国社会带来的巨大变化，这些变化必然对教育以及文化思想提出新的要求。杜威指出，在教育领域里，各种学校制度、课程以及教学方面还是承袭欧洲旧传统，形式主义占统治地位。传统教育的模式严重束缚人的创造性思维的培养。教育作为促进社会进步的主要方式，理应在哲学理念、教育模式、课程教学、师生关系等方面做出一系列改变，以密切与社会的联系，培养适应社会变化的人。
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二、“教育即生活”的主要涵义
社会不仅在传递过程而生存,也在沟通中生存。一切的沟通都具有教育性。教育可以使人类的生活经验得以保存和传递,从而促进人类经验不断更新、发展。在教育与儿童的社会生活关系方面，他认为儿童和成人处于两个不同的生活世界,在他们没有未成人之前,学校教育就应该保持相对的儿童生活世界的独立性。杜威的“教育即生活”包含两层含义: 首先，教育要为现在的生活做准备。只有过好现在的生活, 才能着眼于将来的生活。现在的生活不能受到关注,就违背了“教育为了美好生活”这一观念的深刻内涵。其次,关注教育与现实生活相结合的同时并不否认教育不要为了将来的生活。其实教育最终是为了建构更美好的生活。[7]单中惠教授在评论杜威这一观点时就指出: “尽管杜威指出了 ‘预备说’的不良后果, 但是, 实际上, 他并不反对教育为将来的生活做准备。他所期望的是教育以现在的生活为起点而为将来的生活做准备。所反对的是教育脱离现在的生活而为将来的生活做准备。”[8]教育即是生活，教育便不能是生活的预备、潜能的展开、官能的训练、心灵的塑造、文化的复演或者其他别的东西。教育必须着眼于现在的生活，满足当下生活的需要，从而为未来的生活做好准备，教育与生活是相互统一的。
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第三章 陶行知对“教育即生活”的创造性转化 ....... 14
一、陶行知对“教育即生活”创造性转化的表现......... 14
二、陶行知“生活即教育”与杜威“教育即生活”..... 16
（一）二者思想的联系......... 16
（二）二者思想的区别......... 17
第四章 陶行知将“教育即生活”中国化的思想渊源 ......... 19
一、 陶行知的求学经历 ..... 19
（一）国内经历......... 19
（二）国外经历......... 20
二、中国传统文化为“生活即教育”奠定思想基础....... 22
（一）儒家文化......... 23
（二）墨家文化......... 25
三、宗教文化推动了陶行知献身教育事业......... 26
（一）宗教环境影响陶行知成为一名基督教徒....... 26
（二）基督教义的牺牲与服务精神推动.... 27
第五章 陶行知将“教育即生活”中国化的实践过程 ......... 29
一、晏阳初指引陶行知皈依农民之根....... 29
第六章“教育即生活”中国化的当代启示
一、“爱满天下”是“中国化”过程的精神原动力
饱受中西方文化熏陶的陶行知，在整个教育实践生涯中，始终坚持“爱满天下”的普世精神，以爱心为出发点，朝着为全人类谋幸福的方向前进。陶行知认为，教育工作必须满怀爱心，要用关爱的态度对待人民大众。无论是思想上，还是行动上，陶行知用一颗泛爱的心坚实的与人民大众走在一起，用仁爱的心对待大众，大众的幸福是陶行知最终的目标。生活即教育，生活是大众人的生活，陶行知在中国化的过程中，之所以能坚持下去，是“爱满天下”的精神提供了十足的动力。内外环境的恶劣，人民知识水平匮乏，民族意识落后，再加上国民政府的政治压力和教育资金的短缺等各种不利条件下，陶行知仍然积极开展各种爱国活动，策动各种救国运动，热心宣传民族民主革命思想，践行为大众幸福奋斗终身的目标。在当代教育改革，特别是进行西方教育理论中国化的过程中，仍然会遇到制度、文化、经济、教育等各层面的牵制。“爱满天下”的精神可以为教育探索者们提供不竭的精神动力以及价值观的选择。引发教育探索者对人性的思考，认识到教育的根本目的，尊重人性的自然规律。加强教育工作者的自我监控能力和自我调节能力，约束自身的行为，有利于教育工作的展开和变革。因此教育探索者应树立“爱满天下”的伟大精神，以普世的人生观去探索“中国化”过程的奥秘。
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结论
作为二十世纪最伟大的教育家之一，陶行知用尽毕生心血来改造中国教育事业，并走访二十多余国家宣传生活教育思想，解说中国教育，掀起世界各国对生活教育思想的学习和对中国教育事实的关注。虽然时代已然旧貌换新颜，但今天的教育仍然可以与陶行知的生活教育思想进行对话。陶行知对中国教育事业所做的努力，依旧可以给我们今天的教育改革提供想象的空间。陶行知对杜威“教育即生活”中国化的过程经历了诸多波折，陶行知在积累了丰富的理论基础后，抱着用整个生命为中国教育奉献的精神回到祖国，刚回国的陶行知对“教育即生活”的观点仍然支持，也在实践和宣传中摸索了一段时期，在经过对中国当时实地考察后改变了陶行知行动的方向。重新树立“生活”旗帜，建立晓庄师范，将其理论推到一个新的高峰。陶行知对杜威“教育即生活”中国化的历史考察，是一个长期而发展的过程。这一过程有很多值得我们关注的地方，使得我们不能随着陶行知的生命结束而停止。中国教育理论成果缺少独创性，缺少别树一帜的创新，自主创新能力处于弱势地位，不能以独立的姿态屹立世界教育舞台。简单、片面、机械的思维方式是制约了教育理论的创新。中国人普遍意识里，创新就是闭门造车，造成了对创新的误读。在中国教育理论薄弱的态势下，可以借鉴西方先进教育理论，学习前人教育家的成功案例，给中国化的思考提供新的维度。
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参考文献（略）