一、动机理论
道奇(1949)曾界定了二种目的构造:协作性构造、竞争性构造和个体性构造。动机主义者的观念来看，协作性目的构造(与竞争性相反)创设了一种只要经过小组胜利，小组成员才干到达个人目的的情境。因而，要到达他们个人的目的，小组成员必需协助他们的成员做任何有助于小组胜利的事，而且，或许更为重要的就是要鼓舞同伴们去尽最大的努力。由于一个学生的胜利会削弱其他学生胜利的可能性，学生们就可能构成这样一种标准(norms )即谁得高分就是为了“出风头”，或者是想成为教师的宠儿。境争性的计分规范形成一种同伴常模，这种常模不利于调动学生努力学习的动机”。这种障碍和限制工作的标准在工业上也是人人皆知的。但是，当学生们为了一个共同的目的而一同活动时，在协作性奖励构造下，他们学习的努力有助于同窗的胜利。学生们在学习上会因而而互相鼓舞，强化彼此在学业上的努力，并且能构成有利于成果的标准。明显，协作性目的在学生中发明了正性的学业标准，正性的学业标准关于学生的学业成果具有非常重要的影响。⑩ 约翰逊等人以为，学习动机是借助于人际交往过程产生的，其木质表现了一种人际互相作用树立起的积极的彼此依赖关系。激起动机的最有效手腕就是在课堂教学中树立起一种利益共同体”的关系。这种共同体可经过共同的学习目的、学习任务分工、学习资源共享、角色分配与扮演、团体奖励和认可来树立。小组成员之间构成林戚相关”、荣辱与共”、人人为我，我为人人”的关系是动机激起的一个重要标志。
二、社会凝聚力 与动机论
有些联络的另一种观念以为，协作教学关于学习成果的影响在很大水平上是以社会凝聚力(social cohesiveness)为媒介的。这种观念以为，学生们在学习上相互协助是由于他们互相关怀并希望彼此都取得胜利。这种观念与动机观的相近之处就是它强调从动机而不是从认知上解释协作教学的教学效果。
动机理论家们以为，学生们协助小组同伴是由于他们本身的利益请求这样做。相反，社会凝聚力理论家们则以为，学生们协助小组同伴学习是由于他们关怀集体。社会凝聚力观念的一个重要标志就是突出作为协作学习准备的协作学习小组的组建活动，以及小组活动过程之中和之后的小组自加工活动或小组自评活动。社会凝聚力理论家倾向于不承受动机理论家视为根本的小组奖励和个体义务。他们以为，任务是应战性和有兴趣的，假如学生具备充沛的小组过程技艺，那么学生们就会从集体工作过程木身体验到高度的奖赏性—水远不要对小组成果中的个人奉献停止评分或评价。
沙伦与阿朗逊等人的研讨主要就是以社会凝聚力理论为根据的。他们在其创设的协作教学力一式中，学生都承当着一定的角色。切块拼接法调查法等使学习任务特地化的目的，就是要在小组中发明一种相互依赖性。在约翰逊等人的协作教学力一法中，这种互相依存性是经过让学生们担任检查员”、“记载员”、：规察员”等角色来表现出来的。约翰逊等人的研讨似乎对动机主义和社会凝聚力的观念都持同意态度。他们的形式确实运用了小组奖励的小组目的，他们的理论著作强调小组建立、小组自我评议和其他一些更能表现社会凝聚力理论家的特征的力一式力一法，并以此来开展社会凝聚力。
三、开展理论
教学发明着最近开展区不只表现在教员的教学之中，同样也表现在与较强同伴的协作之中。经过小组内部的争论、践商、讨论、谐和等方式，小组达成某个问题的共同意见与处理方法，这是心理开展的社会关系的渊源。在他看来，儿童间的协作活动之所以可以促进生长，是由于年龄相近的儿童可能在彼此的最近开展区内操作，表现出较单独活动时更高级的行为。前苏联著名心理学家维果茨基( Vygotsky,1978 )将儿童的最近开展区界定为:由独立处理问题所决议的实践开展程度与经过成人的指导或与才能更强的同伴协作处理问题所肯定的潜在开展程度之间的间隔。
茨基指出:教学的最重要特征是教学发明着最近开展区这一事实，也就是教学惹起与推进儿童一系列内部的开展过程，这些内部的开展过程如今对儿童来说只要在与四周人的互相关系以及与同伴们的共同活动的范围内才是可能的，但是由于经过了内部开展进程后才成为儿童本身的内部财富。维果茨基对协作活动的影响作了如下描绘能首先是在集体中以儿童间的关系为方式构成的，然后成为个体的心理功用……研讨标明，反省源自于争辩。就是说，人的心理是在人的活动中开展起来的，是在人与人之间的互相交往的过程中开展起来的。
任何一种高级心理机能在儿童的开展中都是两次出台的。第一次是作为集体的活动、社会的活动，亦即作为心理间的机能而登台的;第二次才是作为个人活动，作为儿童思想的内部方式，作为内部心理机能而登台的。例如，言语最初是作为儿童与他四周的人之间的交往的手腕而产生的，只要到了后来，它转化为内部言语，而变成儿童本身的思想的基木力一式，变成他的内在心理机能。
维果茨基对最近开展区的定义使后来的学者们从两个力一而讨论同伴交往的认知功用:一是同伴互教，即由更有才能的同窗充任导生的角色;二是同伴协作，即同窗之间对等地停止交流，展开协作。相相似的是，瑞士著名心理学家以为，社会经历学问—言语、价值、规则、道德和符号系统—只能在与别人的互相作用中才干习得。皮亚杰主义传统上非常注重守恒的研讨。依照皮亚杰的理论，守恒是指沙儿童到七、八岁以后，在物体某些外形改动的状况下，仍能认识物体特征(如数、量、体积、重量等)的不变。如陈列两排外形和数目相同的圆珠，儿童供认两排珠数相等;然后将一排圆珠的间距增大或减少，七八岁以前的儿童大多以为散开的一排珠数多，而七八岁以后的儿童大多以为珠子既未增减，数目自然不变。就是说，大多数儿童是在七八岁以后才控制守恒原理的。
己有大量的实证研讨支持这样一种观念，即同伴的互相作用可以协助非守恒者成为守恒者。许多研讨证明，当年龄大致相同的守恒者与非守恒者协同完成请求守恒的任务时，非守恒者会逐步构成和坚持守恒的概念。实践上，有些研讨发现，假如持不同意见的非守恒者配对就守恒问题达成分歧，那么，他们会取得守恒。骊司伴在彼此的最近开展区内操作的重要性己被库恩的研讨所证明。他发现儿童与社会典范在认知程度上差别小差别大更有利于认知的开展。⑩ 在上述研讨和其他一些研讨的根底上，许多皮亚杰主义者呼叮学校要增加对协作活动的运用。他们指出，学生们就学习任务所停止的互相作用自身便能够进步学生的成果。学生们将能从中互相学习，由于在问题的讨论中，必将产生认知抵触，不充足的推论会得以暴露，最终会招致高质量的了解。
皮亚杰的观念与维果茨基的观念各有偏重，但不存在必然的矛盾，它们是互相补偿的。前者顺应于详细明显认知抵触的学习情境，后者则顺应于需求互相指导和支持而认知抵触不明显的学习情境。事实上，上述两种状况即使在同一学习过程中也常并存同在。福尔曼( Forman, A. E.)等人的实验研讨标明，同伴交往触及两个不同的社会过程，第一个过程是规划和尝试阶段，以互相指导和互相鼓舞为特征，同伴通常充任互为补充的问题处理者的角色;第二个过程是作出结论阶段，以论证和争辩为特征，在达成分歧意见的过程中认知抵触难以防止。⑩ 从开展的观念来看，协作教学关于学生学业成果的影响主要或全部地归结于协作性任务的运用。依此就学生的学业成果来讲，学生们讨论、争辩、表述以及倾听别人意见的时机是协作教学极端重要的成分。
四、认知精制理论
认知精制理论与开展观不同。认知心理学的研讨业己证明，假如要使信息坚持在记忆中，并与记忆中己有的信息相联络，学习者必需对资料停止某种方式的认知重组或精制国威斯康星大学的莱文教授(Levin, J. R.)在一篇关于30年来关于精制研讨的总结性文章中提出了有关精制的定义性的学习中的精制是使人们更好地记住正在学习的东西而做的充实意义的添加、构建，或者生发。渗薛例来说，对一个讲座写个小结或纲要就是一个较好的学习辅助手腕，这就比只记个笔记要好，由于做小结或拟纲需求学生对资料停止重要组织，找出资料的要点。这个过程就是精制。
精制的最有效能式之一即是向别人解释资料。长期以来，关于同伴互教活动的研讨发现，在学业成果力一而，教者与被教者均能从中受益。美国得克萨斯基督大学的唐纳德·丹赛罗( Dansereau, D. F. 1985 )及其同事在一系列的研讨中发现，应用构造化的协作性文稿”停止学习的大学生，在技术性资料或程序的学习力一而能比单独学习的学生学得更好。这种力-法中，学生们担任回想者与倾听者的角色。他们阅读课文的一局部，然后由回想者对信息加以总结，而倾听者则纠正其错误，填补遗漏的资料，并协助思索采取何种方式使双方都能记住要点。学习下一局部时，努力一再交流角色。丹赛罗在一系列研讨中发现，回想者和倾听者都比单独学习的学生学得更多，但回想者到的更多一些。这些研讨既反映了同伴互教活动的效果，同时也印证了诺思里·韦伯的研讨结果。韦伯发现，在协作活动中，受益最大的是那些给别人做细致解释工作的学生。研讨和丹赛罗的研讨标明，倾听细致解释的学生比单独工作的生学得多，但却没有作为解释者的学生学得更多。 关于协作教学，还有一种观念是基于这样一种观念，即协作学习增加了练习或背诵资料的时机。直接教学的理论家们以为，练习的时机是决议教学效果的重要要素。因而，一些理论家从练习的角度来解释协作学习之所以有效的缘由。
总之，协作教学作为一种创新的教学理论与战略，有着深沉而宽广的理论根底。也正是由于协作教学理论根底的这种多元性和深入性，才使得协作教学成为近几年来最重要和最胜利的教学变革和当代最大的教育变革之一。