一、内隐学习的内涵
（一）内隐学习的提出
内隐学习研讨是心理学家从无认识角度对人类学习机制的一种新的探究，虽然人们对无认识的研讨能够追溯到很久以前，以至比弗洛伊德还要早的笛卡尔、柏拉图或者莱布尼茨，而且，理想生活中确实客观存在着各种各样的无认识学习现象，但是人类对无认识过程的研讨却不断彷徨在心理学的大门之处。
内隐学习最早是由美国心理学家罗伯（A.S.Reber） 提出，在其早期的著作中他将内隐学习界定为无认识地取得关于刺激环境的复杂学问的过程。他以为：人们学习复杂任务时可以依照实质不同的两种学习形式来停止学习。一种是外显学习形式。但凡需求付出努力，采取一定战略来完成的活动都属于外显学习，如学习数学中的代数和几何规则。这种学习过程的特性在于它是受认识支配、需求按规则作出反响的外显加工。另一种是内隐学习形式。在内隐学习中人们并没有认识到控制他们行为的规则是什么，但却学习会了这种规则。一个典型的例子是人们可以区分出哪些语句是契合语法的，但一定能说出语法规则是什么。
（二）内隐学习的根本含义
随着研讨的深化，国外其他学者开展了内隐学习的概念。Lewicki，Cyewska和Hoffman以为内隐学习是指被试取得详细学问，但却说不出他们所习得的学问，以至认识不到曾经发作在他们身上的学习状况。Mathews则以为内隐学习是不同于外显学习的一种学习形式，它是自动他的无认识的，而且能更有效地发现任务变量间的不显著的协变关系。CarolAugar Seger（1994）以为内隐学习是：取得的学问是意想不到的至少被试对所学到的东西不能提供言语的阐明；被试学习的信息较单个简单的联想或频率计算更复杂；内隐学习不触及有认识的假定检验过程，而是作用于刺激的认知加工的随同结果；遗忘症病人能够停止内隐学习。主张假如学问是在无目的状态下取得的，并且可以无认识地影响行为，那么发作的应该是内隐学习。Frensch（1998）在内隐学习的概念本质的根底上提出内隐学习是无目的、自动地取得事情或客体的构造关系，也就是说，个体还没有认识到环境的构造关系，学习便发作了。
近年来，国内的学者也开端关注内隐学习范畴的研讨来，并给出了内隐学习的界定。郭秀艳（2002）对内隐学习停止了描绘性定义：内隐学习是一种“自动的、不易察觉的、对复杂规律敏感的”学习。杨卫星（2001）则以为内隐学习是一种无认识、无选择、被动地习得某种刺激资料中较深层笼统规则的学习。我国学者杨治良以无意义字母串为资料，提出了内隐学习的“三高特征”：高选择力、高潜力、高效性，对内隐学习的定义予以辅助。
到目前为止，内隐学习还没有构成统一的定义，但是以上定义的共同点指出了内隐学习的实质：（1）对规则性学问的无认识加工；（2）个体关于内在规则的存在是无认识的，他并没有认识到刺激中的潜在规则；（3）个体学习内在规则学问的过程是无认识的、被试没有运用外显学习战略停止学习，且难以运用言语表述内隐学问。
二、内隐学习的实质特征
许多学者都对内隐学习的特征停止了讨论，获得了几点共识：
（一）自动性
内隐学习的自动性以为：内隐学问是在过去的无认识学习中自动产生的。这是内隐学习最令人感兴味的一个方面，即人们能在没有有认识努力去发现任务的躲藏规则或构造的状况下，学会在任务环境对复杂关系作出恰当的反响。这对人类的普通认知规则（当环境刺激以某种构造呈现时，人们试图理解和控制这些构造，并有认识天时用这种学问对境刺激作出恰当的反响）提出了应战，标明被试在没有认识到环境刺激潜在构造的状况下，也能学会利这种构造作出反响。也就是说，内隐学问能自动地产生需有认识地去发现任务操作内的外显规则。
内隐学习自动性或无认识性这一实质特征的发现，要归功于Reber的人工语法的研讨。他把被试分为学习受此人工语法限制“串词”的实验组和学习随机排列的字母串（letters strings）的控制组。给两组被试的指导语都请求他们机械记忆这些字母串。结果发现，实验组随着练习更擅长加工和记忆“串词”，在没有请求他们寻觅由字母串所生成的语法规则的状况下，他们也可以应用这些准绳对新的字母串停止分类；而控制组没有表现出上述改良。这标明实验组被试曾经无认识天时用了刺激的内在构造。后来Broodbent设置了一种模仿经济/消费系统的实验情形，也发现了运转规则可以内隐地被取得并自动应用。
（二）笼统性
笼统性这一特性表现在内隐学习能够笼统出事物的实质属性，所取得的学问不依赖于刺激的外表物理方式。内隐学习的迁移现象很好地证明了其笼统性特征，由于假如内在规则不变而只是外表符号变化的状况下发作了学习迁移，那么就足以标明学习者学到了外表特征以外的其他的笼统东西。Reber（1969）的实验结果发现，语法规则的改动明显降低了被试的成果，而字母串物理方式的改动对成果未产生影响。由此证明了内隐学问是笼统的，不依赖于刺激的特殊物理方式。
（三）了解性
许多心理学家很早就指出：心理过程和构造的研讨最终要归结到如何了解学问的表征方式问题。内隐学惯用人工语法做的实验均与表征问题有关。结果发现内隐学习产生了刺激构造的潜在表征。
当一个人以无认识的方式，不带任何外显倾向学习复杂任务时，和当提供应他的外显规则与资料的潜在规则分歧时，会产生同样的表征效果。而当外显指导和资料的潜在规则不分歧时，外显学习不如内隐学习效果好。外显学习常常招致许多不恰当的规则产生，而内隐学习反响了资料潜在、真实的构造。
内隐学习具有了解性，即内隐学习的产物——沉默学问在局部水平上能够被认识到。例如Reber等（1994）对人工语法构成的词谜停止了研讨，结果发现随着被试外显报告所用规则才能的进步，他们也内隐地开展了更为丰厚和复杂的规则学问。国内研讨者郭秀艳等人（2002）也采用这种丈量方式对内隐学习了解性的操作定义停止了讨论，发现随着学习的推进，内隐组与外显组被试的成果都是逐步上升的。这就证明了内隐学习具有了解性。
（四）抗干扰性
内隐学习具有较强的抗干扰性。这一点在Reber（1993）的内隐学习生物进化论中有详尽的论述，详细表现为:强壮性（不易遭到机能障碍和机能失调的影响）、年龄和ＩＱ独立性（不受年龄和ＩＱ的影响）、平易性（个体差别小、群体差别小）、过程的普遍性（内隐学习的内部机制具有跨物种的普遍性）。
三、内隐学习对教育、教学的启示
（一）运用内隐学习研讨提醒的学习机制，实在进步教学效果学习一方面与发明力的要素诸如直觉、顿悟、顶峰体验等有着亲密的联络，另一方面，又提醒了学问的大量储存将产生积聚效应的特性。这一特性，对教育工作者不无启示。今天在教学中一味强调启示性，关于学习过程中的记忆的作用特别是机械记忆的功用大大无视了，以至有人将机械记忆与融会贯通简单同等起来。内隐学习的大量研讨成果标明：许多高级规则控制离不开学问储存所产生的积聚效应；机械记忆有着重要的作用。“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”正是此功用的写照。在鼎力倡导创新教育的今天，切不可矫枉过正，从一个极端走向另一个极端，要实在运用内隐学习研讨所提醒的学习机制，留意机械记忆和意义记忆的分离，注重样例教学和启示教学的统一，从而进步教学效果。
（二）教育必需高度注重无认识的作用
内隐学习的研讨标明，人的社会认知、人格维度、高级规则的控制，笼统概念的构成，无一不遭到内隐学习的影响，而内隐学习的本质就是无认识的获得和无认识的运用的过程。无认识是一种客观存在的心理现象，是人未认识到的心理活动的总和，是人脑不可缺少的反映方式，是主体对客体不自觉认识和内部体验的统一。内隐学习从深层次提示了人类学习是内隐学问和外显学问相互转化的过程，深化提示了无认识与认识的相互作用、辩证转化、统一构成人的心理。由此可以假定地道的意 识和地道的无认识是不存在的，但是，几乎全部进入人的高级心理活动——创造、灵魂、顿悟、高峰体验，自我完成——都是认识和无认识圆满别离的产物。长期以来，教育仅限于条理化、逻辑化、循规蹈矩的外显学习方式，极大地扼杀了受教育者的创造性。这是教育的最大误区，而内隐学习为开发应用这些闲置的庞大潜力提供了诱人的前景。
（三）教育要着眼于全脑开发
固然，脑科学的研讨成果标明，大脑两半球在结构上是对称的，但其功用都具有特地化的特性，左右两半球 的功用高度分化，各自只合适于加工处置某些特定的刺激，如左半球是处置言语、逻辑 中止辐合思想的中枢，具有连续性、有序性、分析性等功用；右半球是处置表象，中止细致形象思想、发散思想、直觉思想的中枢，具有不连续性、弥漫性、整体性机能。由于客观理想既具有有序性，又具有离散性，言语思想只能将有序性提取出来以树立内部世界的统一方式，而不能将离散性包括在这一方式之中。因而言语思想不能描画客观理想的一切内容，认识也不能包罗反映客观理想的一切方式。在认识范围之外，自然存在不受逻辑——言语加工和转换的约束空间，在心理方式上非言语水平上加工，并对主体的行为有所影响，构成了无认识的范围。因此，人们普遍以为大脑右半球是无意 识心理和内隐学习的主要皮层机能区。其实不尽然，内隐学习的研讨检测到除了大脑左、右半球以外，人脑中存在着许多分别的信息处置器件以用来完成某种分散的特殊方式。内隐学习在愈加普遍的范畴中对以理性思想为中心的认知理论提出疑问，并且标明无认识的学习机制比已发现的有认识思想更能检测巧妙的和复杂的关系。因此，教育不只需注重左、右脑的开发，更重要的是从系统的观念动身，研讨全脑开发的切人点和打破口，内隐学习研讨的功劳正在于此。
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