［摘要］弗莱雷提出的对话教育是他的解放教育思想中的核心，我们不能将他的对话简单地理解为一种教学方法。“对话”深刻地反映了弗莱雷的哲学思想和民主实践思想。文章拟从几个方面来论述弗莱雷的对话教育中所包含的独特的思想。
［关键词］对话；哲学；民主；实践；启示第一代写网代写
一对话作为哲学思想
（一） 人性观
弗莱雷的对话思想是建立在他的人性观基础之上的。他认为人要获得自由和解放，就必须去追求人性化的实现，或者成为一个更加完善的人。人不是由宿命所决定的，而是“历史的，文化的，社会个体”，是自己生命的缔造者。只要活着，人就会不断地去探寻生命的奥秘，去实现自己的理想，去完成自己的使命———即不断地完善自己。我们不仅活着，而且知道我们就活在当下；因为我们有求知欲，我们不仅了解自己，而且了解这个世界。如果我们停止了学习和探索，不再对事物的缘由刨根问底，我们就不称其为人；如果我们不再对未来抱有希望，不去了解将要发生的事情，那么要存于这个世上几乎是不可能的［%］。弗莱雷认为，人的认知总是处于一种演化过程中，因为人总是处于“形成”（=>）状态中的。人不可能尽善尽美，但是可以更加完善自己。人是未完成、未成形、未完善之人，处在一个瞬息变化的世界里。要成为人，就要不断地去追求。杜威也把人看作是未完成、未定型、未转化之人。他认为人“生长的首要条件是未成熟状态。”正因为“未成熟”，才有“生长的可能性”，有“发展的能力”。弗莱雷把人性化视作人的本体的和历史的使命，呼唤人们，尤其是被压迫者努力去追寻；而非人性化把人降格为物，将生命看作是静止的，是个人的所属物，它否定人的历史性，否定人的独特性，因此扭曲了人的这一使命。
(二)对话：人性化实现的重要手段
通过批判的、对话式的实践来实现人性化代表了弗莱雷的理想。他认为，追求人性化从来都不是孤立的个人行为。人作为交流的生命体，通过与他人建立种种关系而创造了社会。在《自由教育学》中写到：“我们的存在是与人共处的存在。”通过与他人相处，人同时也重新创造了自己。通过与他人对话，我们使自己人性化，这正是弗莱雷所指的人的含意。笛卡尔以“我思，故我在”来解释自我的存在，而弗莱雷的“我思”只能通过“我们思”来得以理解。弗莱雷并不否认每个人的独特性，每个人都以独特的方式在理解世界和他人，并作出不同的反应，但是只有通过主体间的交流，个人的存在才有意义。“我”存在是因为同时伴随有“非我”的存在，而“非我”指的就是别人和这个世界。“我们存在”能够解释“我存在”，“我存在”并不先于“我们存在”，而是由“我们存在”来实现的。认识不是纯粹的个人行为，只有通过对话C以客观世界为中介D，通过与他人的交流，不管是直接的（如面对面），还是间接的（如通过文字），认识才有可能发生。因此，交流和对话是生命的象征，是成为更完善之人的推动力。通过启发对话，人们更加了解自己，了解社会，促进自己在“有限境况”中去探索“未经检验的可行性”。因而对话并非空话，它是与实践紧紧相连的。弗莱雷仔细分析了对话的性质，认为对话的本质在于“词”，词的构成要素就是反思与行动。但二、对话作为民主思想是，没有行动（或行动意图）的词是空话，而缺乏反思的词只能是行动主义。“真正的词同时也是实践。因此，说出一个真正的词，就意味着改造世界。”对话就是“人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。”命名世界其实就是改变世界的过程：通过与他人交往，人们寻求理解世界，并改造世界。这种命名是创造与再创造的过程；也就是说，世界一旦被命名，又会以新的问题呈现出来，并要求被重新命名。这种命名是通过有意识的行动，通过与他人批判式的讨论来改变（客观和主观）现实而完成的。弗莱雷的对话教育体现了他浓厚的民主思想，他称自己的教育为“民主教育”或“进步教育”。他认为，在真正的民主关系中，对话能够打开人的思维。“如果别人不思考，我也不能真正思考。我不能替别人思考，但没有别人，我亦不能思考”。对话是师生之间民主关系的标志，但是这并不意味着师生处于同等的位置上。如果师生之间可以划上等号，那么师生便可以互换了。对话的意义在于对话中的主体不仅各负其职，而且通过交流能够共同成长。“教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生。”弗莱雷反对那种权威主义教育者，他们声称自己知道学生应该知道什么，他们不与学生沟通就知道学生需要什么。他们将自己所看、所写的东西一股脑儿倒给学生，这就是弗莱雷所说的“灌输式教育”。在《被压迫者教育学》的第二章里，弗莱雷就指出教育正承受着“讲解弊病”。无论是在校内还是校外，师生之间的关系似乎总是一言堂式的：教师向学生讲解，学生则被动地接受、记忆和重复教师所讲的内容。教师把他们的思想观念“存入”学生的大脑里，学生则是“存储器”，等待教师将它们灌满。在这种教育模式里，“知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐”。这种教育在本质上是反对话的，学生被当作顺从的“机器”，他们的思想和行为被牢牢控制。知识变成静止的、孤立的，而且毫无生气可言。教师则享有绝对的权威，可以对现实进行任意的神化。这种教育利用家长式的行动机制来驯化学生，窒息了学生的创造力和批判意识。这种教育完全就是非人性化的。而在《希望教育学》中，弗莱雷对“讲解课”又作了更深入的分析。他认为有四种情况：上述所说的权威式讲解属第一种情况。在第二种情况里，教师企图不去灌输知识，但是同样阻碍了学生批判思考能力的发展，因为教师就像在唱催眠曲，而不是在启发学生的思维。但是弗莱雷认为第三种情况是可行的，而且是有效的：在课堂上，教师向学生呈现主题，然后与学生一起分析这一主题。教师在介绍主题的过程中，引导学生进行思考，并提出问题，进而将这一主题无限地拓展下去。最后弗莱雷又分析了另外一种情况，他认为有些教师的方法也算不上是灌输式的，他们非常认真负责，在学生与教材之间建立了某种亲密的关系，他们也督导学生进行批判式的思考，去学习并了解某个既定的主题。但是弗莱雷认为在某种程度上，这些教师也犯了一个错误，即他们没有意识到知识是不应该在某个具体的认知对象上终止的，它应该能够引导学生去发现另外的主题，知识应是这一已知对象与其他主题之间的桥梁。弗莱雷认为真正的民主教育就在于师生之间的对话。这种对话并不是要抹去教师的“教”，正因为有教师的“教”，才相应地有学生的“学”。教师的“教”应引起学生的好奇心和求知欲，使学生热爱并不断去探索知识。如果阻碍了学生思维能力的发展，那么教出来的学生只能是驯化了的、思维被凝固了的机器。当然，这种民主关系也绝非是一种放纵关系，放纵不是在走向自由，而是在践踏自由，是对争取自由这一民主理想的毁灭。民主教育也并不意味教师的作用等同于父母。教书是“包含有具体任务、具体战斗性（就鼓舞学生而言）和具体要求的一种职业”。作为一名教师，就要承担起这种职责，而为人父母就不必当作是一种职业。教育学生绝不是溺爱儿女，否则就会弱化教师的能力，使他们不能完成每天必须完成的任务。这些任务包括通过游戏、故事和读书使学生理解在教材和实践之间必须建立某种一致性。通过学习，能够理解世界，通过理解，能够有所作为。真正的民主教育是建立在互相尊重的基础之上的。弗莱雷由此对民主教育者提出了种种要求。
一. 尊重学生当前的经验知识教育者需要明白的是，他们“此时此地”的认识是学生还无法领会，与他们相去甚远的“那里那时”的认识。因此，教育必须从学生当前的认识着手，而不是从教师当前的知识开始教学。教师需要了解并尊重学生的经验知识，用弗莱雷的话来说：“你从‘那里’出发，就永远到不了‘那里’；你只三、对话作为教学实践有从‘这里’出发，才能到达那里。或者说，你从学生不懂的地方着手，学生永远都无法真正弄懂；只有从学生懂的地方开始，学生才能弄懂不懂的地方。也就是说，教师不要忽略、低估和排斥学生带到学校里来的活生生的知识。学生也是社会生活当中的一部分，他们有着对这个世界独特的理解，他们的言谈举止、思维方式、宗教信仰以及对诸多事物的看法都应该得到尊重。如果不能做到这一点，就是无视客观现实的存在，是独裁主义的表现。
二尊重学生的文化差异弗莱雷认为尊重学生当前的知识并不意味着要固守这些个体的经验，而是要把这一尊重延伸到产生这些经验知识的更广阔的文化背景中，因为正是这种种文化造就了不同的个体。对于那些攻击弗莱雷有地方主义倾向的人，弗莱雷认为他们没有弄清部分与整体的关系。有一个很简单的事实：世界文化来自于各个民族，各民族文化来自于不同的地域，地域文化又来自于不同的乡土。“正是因为种种的地方色彩，才使得我们获得不同的观点以分析各个不同的民族问题。”尊重不同的文化差异，或者是多元文化并不是将这些文化仅仅排列在一起，更不是一种文化压倒、甚至窒息其他所有的文化，它意味着自由的实现，文化之间的相互尊重，人们不会因为文化差异而感到害怕，每个文化都为自己而存在，所有的文化都能够共同成长。这就需要创造一个将不同个性寓于共性当中的整体。不过弗莱雷认为在不同的文化之间还需要保持必要的张力，因为每个文化不能逃避自我建设、自我创造、自我发展的责任。尊重学生的当前知识，就是尊重他们的文化，以此为起点才能引导他们去发现并掌握有关这个世界的知识，而“他们的世界”正是构成这个整体世界的一部分。
三尊重学生的思想民主的教育者是尊重自由的，“正因为他们尊重自由，所以他们才得到尊重”。他们不仅将教师的教、学生的学以及相互的研究学习作为严肃认真的任务，而且通过这些任务带给学生满足感和愉快的体验。要营造一种民主自由的气氛，就要求教师尊重学生不同的思想。弗莱雷说：“我的伦理职责是要表达我对不同思想和立场的尊重。我甚至要尊重反对我观点的立场。”但是，弗莱雷也认为尊重并不是要在学生面前否定自己的理想和观点，在坚守和捍卫自己理想的同时，鼓励不同的甚至相反的意见，尊重学生的话语权。民主教育首先意味自己有独立思想的权利；其次双方应该互相尊重。而那些权威主义者自认为自己是知识的垄断者，他们把自己的观点强加给学生，阻碍了学生探究和创造的能力，将教学的“指导性”变成了“操纵性”。这种教育在本质上是反对话的、反自由的。
当然，民主的对话关系还包括弗莱雷在《被压迫者教育学》当中列举出的对世界、对人的挚爱，谦虚的态度、对人的信任以及希望等等。弗莱雷反对那些将他的对话仅仅作为教学工具，而不能全面理解对话内涵的教师，但是不可否认的是，对话确确实实是弗莱雷民主教学当中的一个重要组成部分。它体现在实践当中，就是与“银行储存式教育”相对应的“提问式教育”。
提问式教育代表的是人性化的教育观，它提出：它的使命就是要打破对现实的神话，提出关于现实的问题；对于认识和揭露现实，对话是必不可少的；把学生培养成为批判型的思想者；基于创造的基础上，鼓励对现实进行真正的反思与行动；把人的历史性作为起点。提问式教育并不是简单的一问一答的形式。“你一言我一语，没有达成相互的理解，这实质上是一言堂式交流。”真正的提问式教育是建立在实践基础之上，师生之间共同对现实问题的探讨。而要提出现实问题，设计出提问式教育大纲，教师就应该走向学生生活的社区，亲自去了解那些指导他们生活的重要主题。
而当主题调查揭示出一个人或一个地区的人的生活世界和有限境况，作为对话教学的教师将它作为问题呈现出来，把固有的种种矛盾梳理出来，并附以不同层面的解释，然后引导学生进一步思考，通过讨论，使双方对现实产生不同的看法，在反思的基础上，对现实采取行动。因此，学生是与教师一起制订有共同目标的教育学的，学习目标不再为哪个人所“拥有”，而是师生围绕这一目标提出问题，反思问题，共同学习。弗莱雷认为，有些教育计划之所以失败，是因为“这些计划的始作俑者是根据自己个人对现实的观点来制定的，从来没有考虑过处在具体情况之中的人，而这些人正是他们项目实施的对象”。
在提问式教育中，师生之间不再是控制与被控制、压迫与被压迫关系，而是平等民主、互惠式关系。教师既不是生产和兜售知识的专家，学生也不是购买和消费知识的客户。教师的角色从知识的灌输者转向指导者和合作者；学生由被动的“客体”转向学四、启示［参考文献］习过程的参与者。
“通过对话，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生及学生教师。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”在《教育作为自由的实践》这本书中，弗莱雷再一次强调了师生的这种新型关系。他提出了与教师学生和学生教师相似的术语，他认为教师的角色应该是“教育者’受教育者”，学生则是“受教育者’教育者”。“预先设计的教学大纲和课程被摒弃，代之以对话式的参与型学习材料。基于银行式的教育基础之上的讲课同样被转换成对话，使得在沟通与交流中的成员之间处于一种水平关系。这种关系充满了爱、谦虚、希望、信任以及批判。”对话作为教学实践，使得师生共同成长，使得民主教育得以真正体现，它是实现人性化的重要手段。
弗莱雷提出的“对话”是他整个教育思想体系的核心，包含着丰富的哲学思想和民主实践的思想。我们不应将他的“对话”单纯地理解为是一种教学方法，它也不同于儿童中心论、问题解决法以及其他产生于67世纪87年代和47年代的教育进步方法。弗莱雷将课堂知识与更广泛的政治问题以及人性化的本体使命相连，这在其他进步运动中是鲜有提到的。弗莱雷试图通过对话来实现人的本体使命，对于我们今天提出的“以人为本”的教育理念是具有启发作用的。人在本质上是交流的生灵，没有人会生活在一座孤岛上。
人的社会性决定了人是共同的存在，“孤军奋战”是不可取的，而群体的盲动也是不明智的，只有通过对话和批判式的交流，逐渐获得对世界和人的意识，逐步改变自己先前的认识，并通过反思，才能更好地作用于实践并改造实践。而人的历史性又决定了人有继往开来，不断奋勇向前开创未来的历史使命感。我们在实现人性化的教育中，首先就要尊重人的社会性和历史性，将它们作为出发点来建构我们的教育理念。在我们的教育实践中，弗莱雷的对话思想也丰富了我们的“主体性教学”思想。学生从客体转向主体，从被动式学习转向研究型学习，需要师生之间的共同努力。
教师要尊重学生当前的经验知识、尊重他们的文化背景以及尊重他们的思想和话语权；同时，教师还应有自己的原则，既不能耍权威，也不应过分自由。师生应该在互相尊重的基础上，通过心与心的交流，去营造一种和谐、民主的氛围。“学然后知不足，教然后知困”，通过对话教学相长，而对话必须是一种批判性的思考对话，因为“只有要求批判性思维的对话才能产生批判性思维。没有了对话，就没有了交流，而没有了交流，也就没有真正的教育”。/
另外，弗莱雷鼓励教师走向社区，通过实践来制定教育目标，使教学内容民主化，这对于我国当前和今后的教育也有着积极的启示作用。我们的教学大纲以及教学内容多半是自上而下型，或者是借鉴国外的教科书，而很少能够从学生当前的实际出发，通过搜集学生的问题，通过测量他们的实际水平以及接受能力来制定教育内容，因此有很多学生抱怨学校的学习过于复杂和困难，而走向社会又并无多大实际作用。马克思就呼吁要“认真对待年轻人，始终能从孩子们的角度来考虑教育方面的问题。”在我国当前的教育改革中，我们也可以做些初步的尝试，它必然会给学校教育带来深刻的变化和影响。
弗莱雷早在27多年前就提出了“对话”思想，他似乎已预见到了当今伟大的对话时代的到来。“对话教育研究”已成为现代教育改革的一个热门话题，人们开始关注学生内在的身心发展，“对话教育就是要驳正当下教育目的非人化，实现人性的教育”。在各种教育思潮的影响下，从对现实教育的批判中，我们的教育者们也在呼唤着教育的对话精神，提出了各种实践研究，将真正的“行动研究”理论逐步付诸行动。“总之，无论是国家之间、团体之间，还是个人之间，人们都在频繁地使用对话以达成共识以求和平共处，人们已经生活在了对话之中，对话成为了人的一种生存状态，一个对话的时代已经到来了。对话教学，只是对话的潮流波及到学校教育领域以后教育领域作出了必然的回应而已。”