绪论
教学评价是学校教学、教育活动的基本环节。良好恰当的评价有助于保证学校教学、教育活动沿着正确的方向快速发展。我国现有的普遍应用的量化评价方式过分注重对学生学业成绩高低的比较及升学的选拔作用，这样必然会忽视学生的差异性和其个性发展的历程。在我国《国家基础教育课程改革纲要》中对课程评价改革提出了明确的方向:“评价改革要使评价能够发挥关注学生差异性、促进学生发展、提高教师水平、优化教学实践的作用。一定要改变传统的评价方式过分强调甄别与选拔的特点。评价要能够全面真实的记录学生的行为表现情况、学生的学习成长，了解学生成长的需求，引导学生正确认识自我，增强信心，促进学生在原有能力水平上不断发展多方面的潜能。不仅仅是把眼光局限在学生的成绩分数上，真正让评价发挥其教育功能。根据课程评价改革要求，在教育教学实践中评价应体现两个基本新方向:重视过程评价和倡导学生的个性发展。对于易于测量的内容，例如学生的知识掌握水平，传统的量化评价方式能够做出比较准确的判断。而对内含的情感、能力、态度等，量化评价就无法准确描述了。质性评价就是力图在真实的教学情景中，通过自然的调查，全面充分地揭示和描述被评价者的各种特质，以促进其最终发展。「2」传统的量化评价一般以数字化的方式呈现各种评价结果，这样就会造成许多不能被简化成数字的或无法量化的学生情况被排除在评价之外。在我国，这种情况己经成为新课改实施素质教育的严重障碍。面对这种情况质性评价对量化评价进行了反思、批判和改革创新。质性评价能够全面真实的记录学生的行为表现情况、在学习成长过程中的作品或者对问题的思考、反思，对其成长做出全面性的描述，能够直观具体地反映出学生的差异性和发展的历程。质性评价反映的是复杂的学习过程，而不仅仅是评价的结果，能更现实地反映教育现象，促进学生的发展。但目前教师对质性评价的认识不够深入，教学实践中对质性评价的应用不广泛，形式化，质性评价的理念没有从本质上影响到教师的教学评价行为，所以笔者认为评价改革势在必行，具体评价策略及实施方法急切地需要我们探讨。
1.1质性评价的发展与理论基础
1.1.1质性评价的发展
目前在教育领域中“质性评价”这一术语己广泛应用，各国各地学校也在努力推行这类评价模式。但质性评价如何与其他评价方式区分，到底如何界定质性评价，还是需要把质性评价与量化评价对比、分析才能更深层次地理解质性评价的理念。量化评价，就是用数字显示复杂的教育现象，通过分析比较数、量，例如成绩分数，从而对被评价对象的教育成效做出推断。量化评价的基础是科学实证主义，认为只有量化的数据，量化的研究才是科学准确的，才能够针对被评价对象得出客观公正的结论。在我国评价领域中量化评价模式一直占据着主导地位。事实与研究证明，某些情况下针对某些评价方面，量化评价如果使用恰当，确实能够揭示教育中的问题。20世纪60年代，随着人本意识的增强，在评价领域中开始追求“以人为本”的理念，从而展开了对量化评价的反思与改革，质性评价的理念开始走进评价领域。2001年我国学者李雁冰发表文章，在文章中阐述了他对质性评价的理解。他认为质性评价就是在教学过程中通过对被评价者进行各方面的调查，力图全面地描述和揭示被评价者的各种特质，认识到其差异性。反对用笼统简化的数字描述复杂多变的教育现象，反对科学实证主义的观点。李雁冰学者认为评价改革的方向应该使评价能够全面地反映被评价者的具体情况，而单纯的量化评价会丢失关于被评价对象的重要信息。也有研究学者认为:“质性评价是主要通过访谈、调查、观察记录、描述等方法对真实的教育现象、教育情境、被教育者的具体情况进行说明，从而促进评价情境本身的改进。还有研究者认为:质性评价作为“发展性”评价的重要组成部分之一，关注对学生本质的把握与分析，强调评价应对被评价者作深入、全面、可靠的观察记录，描述被评价者的个性特点与成长发展的趋势。质性评价的具体实施策略主要有“成长记录袋”、“评语”、“课堂观察记录”、”学生作品分析”、“反思口记”等。笔者认为以人为本是质性评价的本质。质性评价通过自然真实的调查，关注学生的差异性，描述和揭示被评价者与他人不同的各种特质。质性评价并不是与量化评价完全对立，而是对量化评价的反思、批判、改革和创新。在教学评价中不能完全摒弃量化评价，对于某些适当的评价内容仍然可以使用量化的方式去评价。
1. 1. 2质性评价的理论基础
(1)多元智力理论
在20世纪前期很长一段时间内，人们认为智力就是以语言表达能力和数理逻辑能力为核心的智商。随着社会的发展，人们对智力理解的不断深入，从而不断地产生了新的智力理论，例如智力三元理论、智力的领域独特性理论等。在20世纪90年代美国哈佛大学的一位教授加德纳，他同时也是一名发展心理学家，提出了多元智力理论。在众多的新的智力理论中，对教育教学的改革影响最深远的，最能引起教育教学界重视的就是多元智力理论。加德纳认为:人的智力是语言、节奏、数理、空间、动觉、自省七种不同形式的能力组成。这七种智力相互独立又紧密关联。多元智力理论对于教育者全面地认识学生具有较高的启发及借鉴作用，具有广泛性和开放性。每个学生都有可持续发展的潜力，每个学生的智力只是表现的领域不同。评价学生不能以传统的文化课学习成绩为唯一的标准。教育者应在实际的教育情景中从不同的角度、多方向地去认识被评价者，以促进学生的终身发展为目标，从多方面各个维度来观察、记录、分析学生的优、弱点;展示学生在各个领域的表现和发展，这样才能够促进其优势智力领域的优秀品质发展，并将其向非优势智力领域迁移，影响、改变非优势智力领域。在评价的基础上，教育者应结合实际情况制定出适合学生认知规律及发展规律的教学方法和教学评价标准，使具备不同能力或特性的各种学生都得到充分发展。1990年以来这一理论成为了西方各国教育界教育教学改革的重要指导思想。目前我国推行的教育改革的理论基础之一也是多元智力理论。多元智力理论摒弃以成绩考核为重点，提倡通过多渠道、多角度考察学生的综合能力。将质性评价运用到物理教学过程中符合多元智力理论所提倡的评价理念。在实际的物理教学中，尊重承认学生的个体智力领域存在不同的差异，运用质性评价可以有效促进被教育者知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展。
(2)建构主义学习理论
20世纪80年代后期，人们逐渐对哲学、心理学和教育学有了新的认识，意识到传统的赫尔巴特教育思想的弊端，顺应社会发展的要求，出现了建构主义教学观。建构主义理论认为人是认识的主体。人的学习过程是在学生己有的经验基础上，以自己独特的认知方式对现实进行选择、修正，并给现实赋予特定的意义，而不仅仅是对现实的复制。+}以人为本是建构主义理论的核心，要重视学生对所学知识的主动建构和学生主动探究的过程。学习过程不是一个简单的知识由外转移到内的过程，而是学生利用己有的知识经验和学习能力的主动建构过程。这意味着学习是主动收集信息并对其进行选择、加工，然后以自己的理解和思维方式建构对事物的理解，而不是简单被动地接受外界信息的刺激。学习过程不是信息简单累积的过程，而是在学习过程中学生的新经验与旧经验产生冲突从而引发学生观念认识的转变与结构重组。学生不是被灌输的对象而应主动加工信息、主动建构。教师在学生意义建构的过程中起到促进、指导的作用，为学生能力的自主发展提供可靠的保障。从建构主义的观点出发，质性评价关注的不仅仅是最后的结果，其关注的重点是学生在获得知识及在学习中产生的情感体验、各种能力提升的过程。这要求评价作为衡量教育教学是否有效的标准，一定要与教学的过程整合在一起。在意义建构中体现出学生的重要地位，在质性评价过程中使作为被评价对象的学生参与程度更加突出。总之，质性评价充分体现了建构主义学习理论的理念。
(3)后现代主义理论
一种哲学思潮在西方20世纪中叶以来出现了，即后现代主义。后现代主义在自然、教育、美术、文化、建筑等多个领域对现代主义哲学进行了解释和批判，提倡超越理性，主张世界的开放性、不确定性和多元性。[5」后现代主义的精髓和核心是反思和批判。后现代主义强调事物的多样性、多元性，对事物的认识应该是多视角、多层次的。提倡采用多种方法，广博容纳，摆脱形式，建立一个开放的、多元的方法群。后现代主义认为教学评价应采用反思、批判的思维方式，给教学评价提供了新的思路，倡导多元化的质性评价方式，淡化评价的甄别、选拔功能，突出评价的激励、发展功能。
1.2国内外质性评价研究的现状
1.2. 1国外质性评价研究的现状
20世纪90年代以来，世界众多国家对课程的结构、资源、功能等各个方面进行了轰轰烈烈的改革，很多国家意识到建立与课程改革相匹配的评价体系和评价工作模式是真正实现课程变革的保障。评价与考试的改革与研究己成为世界各国教育者共同关注和研究的课题。美国、英国和加拿大等国于近几年都对物理学科评价有了一定的研究和突破。随着新一代教育评价理论的兴起，质性评价的发展、应用与推广，新兴教育评价理论对学生发展的促进，对课堂教学改革的推动，使教育评价改革进入了一个新的发展阶段。
通过阅读大量的文献，利用互联网搜集大量的资料，笔者了解到，目前国外对评价系统研究较完善的是美国。美国有许多种全国性或各州教学评价标准研究机构与学术团体，对质性评价的方式和体系进行研究、推广和实施。对学生的评价，美国有一个评定典范:档案袋评定，记录着学生的成长系列，鼓励家长参与评价。例如美国费城克利菲尔德中学的学校水平档案袋、希思伍德豪尔省工会学校的班级水平档案袋等。美国在《国家科学教育标准》中指出:“评价是一个系统化的复杂过程，被评价者应该能够从参与评价活动过程中有所收获。在评价过程中，不是评价最容易考查的内容，而应该评价最被重视的内容;强调不是只关注学生最后的成绩分数，而是既评价学习成绩，又评价学习过程;强调评价学生的对科学的理解能力和推理能力，而不仅仅是科学知识本身;强调学生应自评、互评，而不是仅由教师做出评价。
在日本，“质性评价”的研究与实施正在成为主流，教学评价改革强调评价的重点“从量化到质性”的转移。其改革实践情况主要有三个方面:第一，“自评”与“互评”的广泛应用，理论为依据的这是“质性评价”实施的重要策略之一。第二，以布卢姆“掌握学习”的“成就度评价”，是口本目前的一种重要评价方式。标的实现提出了书面测验为中心，“诊断性一形成性一终结性”评价相结合的系列。为了保障教育教学目第三，改变以传统的改变单纯利用分数衡量学生成绩的评价方法，展开多元的评价方法，例如学生的研究论文、手工制作、社会调查报告等，多角度、全方位地把握学生的发展与成长 在加拿大课程改革认为科学的教学评价是教学过程中重要的组成部分。教师在对学生进行评价的过程中需要运用多种评价手段去综合评价学生在学习过程中所取得的成绩，客观反映学生全部学习情况，提供关于学生学习方法和所学内容的信息，考核学生学习新知识的能力以及运用所学知识解决实际问题的能力。在评价过程中让学生拥有展示自己学习情况的机会。教师通过观察学生的综合表现，给出学生表现的多种指标参数，使学生能够评估自己的学习效果，发现自己的兴趣和优缺点，让学生亲身参与到评价、反思的过程中，从而达到提高自己的学习效果的目的。
1.2.2国内质性评价研究的现状
我国的质性评价研究起步较晚，在2000年之前，对学生学业评价改革的研究一直是围绕纸笔测验进行，如改革评价的标准，更新或增加评价的内容等，在评价的体系方面没有较大改变文逐渐增多起来。随着国家课程改革方案的逐步实施，涉及到质性评价研究的著作和论。2002年左右素质教育在全国范围内全面推行。教育的评价策略出现了。例如“德智体美劳五育并举目标的模式”、教育的变革使得素质“个体发展的教育评价模式”、“主体性素质教育评价的模式”等，产生了诸如“成长记录袋”、“素质教育报告单”、“课堂观察记录”、“分数+等级+评语”等不同形式的评价模式。
近十几年来，我国基础教育在学生评价方面进行了一系列的改革和尝试。根据新课程的理念，很多专家、学者、教师都在进行创新和完善评价体系的探索和实践，对校内评价的方法和内容，进行了大量的研究。上海市的一些学校根据素质教育要求，丰富成绩报告单的内涵，改变单一成绩报告单的形式，北京四中开发了《学生个体质量综合评价方案》，使之成为“学生素质发展综合记录”;对学生学习水平、学科能力、德、心理品质等进行全面评价，以便激励学生主动、健康、全面、和谐地发展。思想品各地各学校在本世纪初陆续开始推广使用温馨评语。温馨评语就是在作业和小测中语言的使用要求丰富多样、言之有物、针对性较强，不是对学生学业水平简单概括，学生看后就很明了自己的优势和不足，知道下一步如何去做。语言优美、亲切，就好像和老师面对面谈心一样。七分表扬三分批评，饱含期待，树立学生自信、自尊，激发学习愿望。这些探索与尝试促进了我国的基础教育评价的发展，取得了有研究价值的成果。同时，国外的一些评价做法也在不断向我国引进。
1. 3问题的提出
我国新一轮的基础教育课程改革正式启动是在2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。在此大环境下石家庄初中物理教学也推起了促进素质教育，十年改变教育现状的教改高潮。但是在教改的过程中仍大范围地存在着这种尴尬境地，即应试教育为主，素质教育为虚。在各种各样功利性考试的考验前，在“一考定终身”的指挥下，孩子依然不堪重负，家长依旧苦不堪言，素质教育，只是忽悠世人的幌子。为了真正推进新课标教学改革的顺利实施，评价改革势在必行。近十几年来，我国基础教育在学生评价方面进行了一系列的改革和尝试。根据新课程的理念，很多专家、学者、教师都在进行评价体系的创新和完善，对校内评价的方法和内容，进行了大量的探索。上海市的一些学校根据素质教育要求，丰富成绩报告单的内涵，改变单一成绩报告单的形式，使之成为“学生素质发展综合记录”;北京四中开发了《学生个体质量综合评价方案》，对学生学习水平、学科能力、思想品德、心理品质等进行全面评价，以便激励学生主动、健康、全面、和谐地发展。这些探索与尝试促进了我国基础教育评价的发展，取得了有价值的研究成果。同时，国外的一些质性评价做法也在向我国引进，然而我们不能直接拿来就用，应充分结合自己的国情、学情，需要本土化。近年来教育评价研究的重点是如何实现“从量化评价到质性评价”的转移。当然，早在多年前有一些研究人员和一线的教师就己经意识到了“质性评价”的重要性。但是，质性评价的方法并没有广泛确立起来。与此相反“量化评价”尽管不完善，但可以说越来越走向精致化;“质性评价”的研究成了一个瓶颈，尚未取得突破。
目前石家庄市在这一方面的认识还很滞后，我们仍然是比较重视学生的现在，更多时候仍力图用数字或划分等级来对学生的学业水平进行评价，并以此作为学生之间横向比较的标准。例如:石家庄外国语学校在2009至2010学年度上学期利用“课堂评价表”针对每节课从学生侯课、听讲、作业、表现等各方面给班级整体打分，一周一汇总并分析，下学期利用“学生个体评价表”针对每位学生课堂表现、项目书、测试等方面得分进行记录与公示。27中每节课根据学生回答问题的情况，给每个小组打分。28中在课堂评价中尽量寻找学生的发光点进行激励。8中根据测试成绩寻找学生知识点方面的漏洞等。这在一定程度上忽略了对学生生理心理特点的尊重、忽略了对学生个性差异的承认、忽略了对学生学习发展处境需要的关注。如何促使学生全面发展，如何更好地激发学生的主体精神，笔者认为应将教学评价与教学过程并行、评价与教学有机结合，充分发挥评价在促进学生全面发展中的作用。探索与研究初中物理学科促进学生全面发展的新的评价方法是摆在广大物理教育工作者面前的重要课题之一，所以笔者把初中物理教学质性评价实践研究作为课题。
根据教育部的改革精神，很多地区、学校在探究质性学业评价实施方面，总结了许多有益的经验，也遇到了许多问题。不同的省份，不同的学校在自己的学情及教学内容、考试大纲的限制下，对质性评价的理解和应用是有很大不同的。教育领域逐渐认识到量化评价由于其本身功能所限，学生的操作技能、创新意识等内容无法纳入其中，这就偏离了教育的目标。再加上单纯的量化评价往往使做为评价主体的学生游离于评价体系之外。他们只是被动的接受最后的分数，评价过程中应有的发展及教育功能根本无法实现。教育者们逐渐认识到质性评价以人为本，针对学生在真实学习情境中的状态、行为和水平等各方面进行评量，淡化了鉴别与选拔功能，突出评价的激励、调控功能，关注被评价者自身发展的不同需求和差异性，促进发展其独特性在原有水平上的提高。由于国情、学情不同，研究的层次不同，质性评价并没有也不可能有一套统一的方法与体系。在当前教育评价领域中倡导的“质性评价”，究竟应该如何去认识它、界定它?如何在中学物理教学中实施有效合理的具体操作方法?这些具体的质性评价方法或策略有何利弊?这些问题激发了笔者的研究兴趣，希望通过对国内外质性学业评价的研究，结合自己教学中的实际应用，尝试寻找不同的质性评价方法或策略适用的课型和情景以及优、缺点，发展空间等，从而推动有效开展质性学业评价。
2 初中物理课堂教学质性评价............... 16-28
2.1 课堂观察记录....................... 16-23
2.1.1 实验设计................ 16-19
2.1.2 实验的........................... 19-21
2.1.3 实验结......................... 21-23
2.2 成长记录袋......................................... 23-28
2.2.1 实验设计 .........................23
2.2.2 实验的实施.............. 23-25
2.2.3 实验结果..........................25-28
3 结论........................ 28-31
3.1 实验研究.............. 28-30
3.2 实验研究的................. 30-31
.........................................
结语
在实验研究中，教师理论知识医乏，应加强自身业务水平的提高，深入了解各种先进的教育理念，为研究的开展提供有力的保障。实验中所选的班级班容量太大，质性评价的实践加大了教师的工作量，耗费大量的精力，致使在评价标准制定时不详细，在后期有时评价反馈不及时，甚至不准确。因此笔者反思应采用小实验标本进行研究。
大家都承认质性评价对孩子的全面个性发展有促进作用，人人也反对学校变为工厂，学生成为流水线上的产品。所以我们要深思教育的目的、评价的目的到底是什么?质性评价也存在两面性，也有其不可避免的缺陷。所以在实际推广实施过程中，我们应把纸笔测验和质性评价有机结合，发挥各种评价的优势，使评价更能促进学生的全面发展。
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