教育职称论文发表：
[摘 要] 公共领域是公众对公共问题进行自由言论的活动空间第一代写网代写,教育研究在一般意义上是在教育领域内部对教育问题进行的专业性的探讨,随着教育问题日益与公共问题相互融合与渗透,必然要求教育研究走向公共领域,同时呼唤教育学者由专业的研究者走向学院体制内的公共知识分子。
[关键词] 公共领域;教育问题;公共问题;教育研究;公共知识分子
- 公共领域的缘起及内涵
公共领域可以被看成是由致力于恢复共和主义传统的汉娜·阿伦特最早涉及的。她把人的活动分为三种:劳动、工作、行动。她认为,劳动和工作都是人类在自然环境中采取的活动模式,而行动实际上是人类之间的互动关系。前两种基本属于私人领域,后一种基本属于公共领域。她认为每个社会人都一定程度地生活在公共领域之中,无法完全脱离它。她谈到“一个人如果仅仅去过一种私人生活,如果像奴隶一样不被允许进入公共领域,如果像野蛮人一样不去建立这样一个领域,那么他就不能算是一个完完全全的人”。
在阿伦特的理论中,公共领域在很大程度上是被当作政治领域来理解的。之后在西方学界,对于“公共领域”的研究不断深入,其中哈贝马斯对公共领域的研究产生了极大的影响。哈贝马斯在使用公共领域概念时是语出多意的。哈贝马斯认为,“公共领域”是一种独立于政治权力之外、并不受官方干预的社会公民自由讨论公共事务、参与政治的活动空间或公共场所,其范围包括团体、俱乐部、党派、沙龙、通讯、交通、出版、书籍、杂志等等,这个“由私人构成的公共领域”是“一个松散但开放和弹性的交往网络”。
换言之,公共领域是在政府控制之外的区域,通过自由的、批判性的商谈、讨论,形成大众普遍承认的“公共意见”。哈贝马斯的“公共领域”具有鲜明的特点:
其一,具有非官方的“私的”属性。与作为官方公共当局的国家机构迥然不同,它是在所有政治结构的渠道和空间之外发展形成的,它属于“私的”范畴,非强制性、不受官方干预,也不受任何教条、传统和权威的限制与约束是其原则的根本体现。“公共领域,它和私人领域是相对立的。有些时候,公共领域说到底就是公共舆论领域,它和公共权力机关直接相抗衡”。这即是说,公共领域所商谈、讨论的必须是有关整个社会的公共事务,并且这种“公共意见”对专制权力构成某种制约;公共领域所形成的“公共意见”代表着全体社会的普遍意志。
其二,否定、批判的“求同存异”性。主要公共领域中的交流是非官方的自由言论,这种“话语伦理学”或“商谈伦理学”不以政府是非标准作为言论取舍对象的形式。公共领域中“公共意见”的形成实际上也是一个批判、否定的过程:大家聚集在一起对某一个或多个公共问题进行理性的分析,批判和讨论,以“求同存异”或“求同排异”。尽管哈贝马斯所构设的“公共领域”的“统一思想”、“普遍意志”、“社会认同”的东西不过是一种“理念”意义上的乌托邦,然而,作为一种理想境界的追求,以咖啡馆、沙龙、报刊、学术团体、宗教等各种媒体作为活动空间的“公共领域”所形成的“舆论”,确实起到了社会可以在政治之外达到某种统一和协调的作用,其理念也为自由、民主、法制本身提供一种较为深刻的理论支撑。这也是“公共领域”持续不断地激起学者们的研究兴趣,产生新的生命力的动力所在。在各种见仁见智的论述中,“公共领域”始终洋溢着浓厚的人文精神,体现了人们对自由价值的终极关怀,正是自由深刻地体现了人的生存价值。公共领域由拥有自己意见的“自主”公众组成,他们受过良好的教育,能够独立地运用思维,具有理性-批判精神,并铸成“公共领域”独立、自由、公开、理性-批判的精神实质。公共领域以之对社会的普遍利益问题进行公开和理性的讨论,同时,对于社会中牵涉到个体生存的基本问题给予深切关注。
公共问题是公共领域所关注的,牵涉到社会广大范围,对整个社会产生根本性影响的问题。它往往与公众利益、与社会的基本问题相关联,常常以公开的方式得以关注和讨论。对于一个国家来说,给社会和经济发展大局带来根本性影响的最基本公共问题除了国防和外交以外,主要有基础设施、义务教育、公共卫生、就业、社会福利与社会保障、环境保护、贫富差距、社会安全、法律和秩序、宏观经济政策等。而作为对社会公共事务起议论监督机制作用的公共领域,对于上述的公共问题也给予了高度的关注。
随着教育事业的发展,在教育领域内部及其与外部关系的矛盾运动中逐渐产生和出现了制约教育事业进一步发展的一系列教育问题。教育问题包含许多方面,既有理论问题,也有实践问题;既有决策问题,也有实施问题;既有教育领域各个环节之间的关系问题,也有各个环节自身的问题;既有教育系统内部的问题,也有教育与政治、经济、文化、社会发展、人口、全球化等等诸多领域之间的关系问题。教育问题内涵丰富,外延宽泛,涉及了当今教育发展的方方面面。
教育问题与公共问题并非两个截然相异的概念,但是他们之间的联系也不是显而易见。教育问题首先表现为认识性的问题,一般来说,教育问题最先是被当作科学问题得以讨论和研究的,在这个层面上,教育问题的公共品质表现得并不明显。教育研究者更多探究的是教育领域内出现的各种有关教育的科学性、专业技术性的问题,包含涉及学科发展的前沿问题,基础理论问题等。
但是随着教育研究广度和深度的拓展,教育问题的价值性就逐渐显现。譬如,教育功能是什么?有关功能问题,除了依靠人的理性思辨力量和情感定向的取舍,何以在经验中经受科学的验证?教育的功能是促进社会和人的共同发展,这是一般的认识。但是,如果是为了社会的发展不得不牺牲个人的发展,科学很难证明这是对还是错,对这样的问题,一旦我们把它归结到价值的领域,它就是一个真问题,也是有可能得到解决的问题。
功能性是人的自我意识的一种体现,它是人对于个体的一种评价,与人的主体需要不可分。当问题涉及教育与人的需要的关系时,便变成了一个价值问题。而价值问题就要涉及社会的期待和目标取向,在这一层面,教育问题就不仅仅是一个教育领域的专业性问题,而有必要向更大范围敞开。
由此拓展不难发现,教育问题与公共问题在很大程度上是相互融合与渗透的。自古代以来,教育问题就是作为公共问题备受统治者与教育工作者瞩目的,教育问题不仅牵涉到个人的人格养成,社会的教化与启蒙,还与“齐家,治国,平天下”等问题有着千丝万缕的联系。今天的教育问题,同样没有离开公共领域,如升学,就业,高校扩招等,从表层来看,它们是教育研究领域的专业性问题,但这也是社会各界人士和广大人民群众所关心的,与人的生活息息相关的社会问题,很显然已经超越了专业教育问题的范畴,而成为典型的公共问题。
杜威在《人的问题》中说:“今天的教育问题是更深刻的,更尖锐的,更困难的,因为它要面对近代世界的一切问题”。他还谈到,社会上的矛盾和国际间的冲突,正在与日俱增和威胁人类的安全,如果以暴力或战争等野蛮时代惯用的方式解决,必然流为两败俱伤或以暴易暴,那是不智慧的渠道,是得不到合理的结局的。如果双方凭借理智的方式,交换意见,化干戈为玉帛,和衷共济和合作共进,会取得完全相反的结果。在杜威看来,诉诸教育是胜过兵戎相见的。在此,教育问题的公共性就不言自明了。
教育问题始终离不开对公共问题的关注,在另一方面,公共问题中也包含教育问题,也就是说,教育问题同样是公共领域所要讨论和批判的对象之一,教育问题关涉到整个社会乃至每一个人的生存和发展,在任何一个时代,教育所能给予个人和社会的促进,都是我们所期待和关注的。教育问题不可避免地会进入公共领域的视野,成为公共问题的一个组成部分。教育(过程)本身所能给学生带来的心灵的自由和愉悦,它所能赋予人的新的生命力,它所具有的内在价值,以及它对于自由、正义、理性、公平/等人类基本价值的探讨和追求,无不牵涉到公共领域。教育问题越来越多地涉及公共的个人问题,关注对学生的价值引导和精神人格的铸造,使学生形成自己的价值观和独立判断能力,让学生成为他想成为的人,这样的教育便不限于单纯的科学和技术领域,从而走出教育工具性的狭隘范畴。
通过对社会重大问题的关注,教育问题也成为给社会和经济发展大局带来根本性影响的最基本公共问题。一些公共性教育问题会在人民群众和社会舆论中引起相当反响并进而形成一定规模和影响,因为它涉及的是广大社会成员的切身利益,因而呈现出普遍性的特征。教育问题终究与公共问题无法分割。
- 教育研究何以走向公共领域
教育研究在最初的层面,是在教育领域内对教育问题进行的专业性探究,此时,教育研究的内在特性在于,对正在指导教育实践的教育理论进行批判性探究,并设法为教育实践者提供更好的理论框架,使他们能更理性地去开展活动。这一层面的教育研究的主要成果是产生系统的教育思想。
但是教育问题并不只是限于教育领域内的问题,还要涉及许多公共性问题,教育研究者无法对值得探究的公共问题视而不见;而且,教育研究并非是一个可以独立存在并运行的范畴,因为教育思想的产生,必须以一定的社会政治思想、文化思想、科学思想、艺术思想、经济思想、哲学思想等各种各样的意识为基础和条件,同时又必须以一定的教育传统、教育理要素为条件。
所以,教育研究中所产生的具有进步意义的教育思想,是一种典型的文化和社会现象。教育作为一项具有鲜明特征的文化性事业,其理论研究也无疑是一项文化探索和创造的精神性活动。因而在教育研究的职责上,教育研究不仅要承担为实践提供教育改革思想、方法、模式、方案的任务,而且还要承担教育文化和社会文化创造的任务。教育研究中的文化创造活动则要求教育研究应该具有超脱社会具体现象,进行教育理论抽象,进行跨越时空的教育精神对话和思想交流的内容及特征,以便在这种超越时空的精神和思想交流中,产生出具有先进意义的新的教育思想和文化理论。
另外,教育思想的系统性要求教育理论的研究活动必须与社会的政治、经济、文化、科学、艺术、哲学等各方面相联系。因此,在教育思想的探索中,研究者的研究视野及其探索活动,可能既要跨越教育范畴的特定边界,进入到社会文化、哲学、科技、政治、经济等许多领域;又可能跨越国界,进入到世界各个国家的教育理论和思想领域之中。
我国目前从事教育研究的专职研究队伍中,除了极少数人为专门研究机构的专业研究人员外,大部分为大学中的教师和研究人员。当前,教育界许多新思想过于专业和艰涩,长期深锁阁中无人识,使得原本在教育界已经是较为公认的研究突破,成为不被人们理解和认同的“奇谈怪论”。在公共话语空间中,专业教育学界颇为沉寂,给人以缺席的感觉。究其原因,不难发现,教育研究在高度重视和追求专业化、学术化标准的同时,相对忽视了如何把专业教育知识转化为公共知识的努力。
从而使得我们的研究成果只在少数专业的圈子内被读得懂,不太为大多数人所理解,致使教育学在大学一定程度地被冷落和边缘化,成为一门纯粹专业的学院知识。教育言说局限于狭隘的专业范畴,局限于教育学共同体或“无形学院”,使用的大多是技术性言语,日益疏离社会的公共知识生活。杜威在《人的问题》中提出了几个问题,其中涉及教育研究与人类公共问题的关联,“……我们的学校做了些什么去积极地、进取地、建设性地培养民主社会所需要的相互了解与善意呢?……我们做了些什么事情,使自由和正义的观念,从形式的仪节中变为学校男孩和女孩的理解、识见和真正的忠诚?”“我提出的问题是:教育家的职务是否在使学校给予的教育能使毕业生离校后能考察现有的改良社会的知识”。
杜威是从教育问题要关注学生成人,提倡教育促进社会民主的角度来质问教育应该做什么的。他还指出了当时的美国进步教育研究者要予以严肃注意的问题,这些问题无一不牵涉到公共领域。教育研究保持专业性无可非议,但是教育研究倘就此却步则远远不够。教育研究者必须思考我们的社会对教育到底有什么期待,因而不仅要研究教育领域特有的问题和现象,关注学生的独立自由和人格完满,而且,“解决人类共同面对的问题”应成为他们“天然”的使命和职责。教育研究作为一项科学探索活动,作为一项人类社会发展中的共同问题,研究者以世界发展为己任,以解决人类共同面对的问题为己任,既是大学传统的普适性原则,也是大学历史性神圣和高尚的文化源泉。另一方面,教育研究不仅是教育研究者面对教师说话,同样是面对公众说话。
教育研究理应在面向教师的同时面向社会、面向公众,把与社会、与公众息息相关的教育问题展现出来,展现教育问题的公共品质。在研究的过程中走出自娱自乐的圈子,把与社会与教育共同相关的问题提出来进行深刻讨论,使之作为问题来进行甄别,而不是像发布真理。同时,教育研究者需要提高教育言说本身的公共性品质,有效地把教育问题转化成公共问题,扩大公众对教育问题的深层和内在关注,以实现教育问题与公共问题的双向结合。这样,教育研究活动就不仅仅局限于教育理论家们的着力思考,也会受到一些从事文化研究、政治研究、社会学研究的学者们以及社会大众的深切关注。
- 教育学者作为公共知识分子如何可能
“公共知识分子”不同时期有多种解释,此处主要指的是那些以独立身份,借助知识和精神力量,对社会表现出强烈的公共关怀,体现出一种公共良知,有社会参与意识的一群文化人。这是“公共知识分子”词源上的原意,在这个意义上,知识分子与一般的技术专家,技术部门的管理者和职业学者是很不相同的。康德说“公共知识分子是有勇气在一切公共事务上运用理性的人”。然而,当代的教育学者绝大多数都处于大学,处于各种各样的体制之中,处于一定的共同体之内。
一方面,教育学者习惯于只会在共同体内部发言,习惯扮演“立法者”的形象,还不习惯与其他不同的共同体进行对话,把自己共同体的语言翻译成为一种“公共的”语言,另一方面,社会和知识的分工越来越细密,社会体制化越来越健全,所有的知识分子都被有机化、体制化和专业化了,教育学者也不例外,已经变成“统治阶级中被统治的一部分”,他们话语的合法性是知识体制内部提供的,他们最终不得不被这个制度驯化,变得越来越职业化,而逐渐远离了公共领域。
教育学者的教育研究不再是为了学术而学术,而成为其确立地位,获得就职与晋升的途径;大学任教完全成为一种职业,教授形成了一个新的“劳工”阶层,或成为狭隘的专家,就不再是稀有现象了。雅斯贝尔斯说:“本真的科学研究工作是一种贵族的事业,只有少数人甘愿选择它……他们的本质特征是品德高尚,个体精神永不衰竭,才华横溢,因此,精神贵族只能是少数人,大学的观念应指向这少数人……大学必须为他们提供机会。不言而喻,他们才构成了大学生命的条件”。
作为无疑也应该是构成大学精神生命的主体之一。而教育学者这种精神主体之角色,必然要求教育研究在追求专业领域探索的同时,也应进行社会公共精神的启蒙和陶养。教育学者在首要考虑自己的安身立命之所的前提下,勇于对社会大范围的问题给以深切关注,并敢于发出独立的声音。在当代的知识分子之中诸如萨伊德、乔姆斯基等,他们同样是大学教授,是知识体制的一部分。
但是他们被公认为是美国知识分子中的牛虻,具有强烈的批判性,是学院中的一个异数。他们之所以被注意,被视为知识分子良知的象征,除了他们道德的勇气外,首先就是因为他们都是大学教授,是专家,而且是某一领域的权威,因此最后才有发言资格。也就是说他们自身的合法是知识体制内部提供的。因而,教育学者在教育研究中,首先要立足于专业,作为知识体制的一部分,他们无法完全脱离这一共同体的限制,教育学者必须首先要树立自己在本专业领域的权威,因为专业成就可以为他们获得某种文化资本,这就意味着在社会上获得了话语的某种权利;而且就知识的意义来说,具有深厚的专业知识(不是很狭隘的),实际上也提供了自己对公共关怀发言的一个很重要的知识依据。
公共问题没有一个普遍有效的真理,各种人都有可能对某一问题发言,这种不同的多元回应,势必要借助不同的知识传统和专业知识,专业知识对于公共知识分子而言是原初的出发点。但是,要对公共问题发言,教育学者的知识就不能仅仅限于专业的,而应拥有更广范围的思想资源,这些思想资源可以源于教育学语境之中,同样可以超越于专业领域,而源于对人类最基本问题的深切关注。
另外,做一个公共知识分子,仅仅有知识体制内部提供的合法性还是不够的,还必须拥有公共关怀,具备道德上的良知,承担一定的道德义务和政治义务。教育学者在教育研究中要不断扩展知识视野,把对教育问题的思考建立在深厚的人文底蕴之上;需要提高对公共问题的关注意识,超越既有的教育学话语框架,提高教育学对公共问题的回应能力。
比如在北大改革的问题上,在这个公共领域中言论者大多是非教育学者,专业教育学界由于相对单一的知识背景,不能对于作为公共问题的北大改革给以深层回应,因而教育学者需要尽可能多地与其他学科交流对话,提高教育言说的公共品格,从而把教育言说融入公共语言之中。教育学者在学术生涯中,既要进行教育存在和教育问题的研究,同样地要步入公共领域,关注公共问题,掌握公共知识,并在公共领域里“积极自由”地“公开运用理性”。教育学者无权亦无力僭越国家的行政职能,也不能游离于体制之外,但是教育学者可以在专业研究的同时保持一种超专业性,矢志不移地把对公共精神的关怀作为自己的天职,那么知识体制内部的公共知识分子,将有待在今天与未来的公共参与与自我超越中不断生成。
参考文献:
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