一、师范生小学语文教学设计存在的问题
围绕小学语文教学设计，师范生必须能回答两个基本问题：“教什么”（教材研读，确立教学目标）和“怎么教”（落实教学过程）。梳理小学教育专业师范生的教学设计方案，笔者发现，他们在设计中主要存在以下问题：
（一）文本解读———唯教参是从，缺乏个人建构
文本是语文教学内容的载体。语文课之所以难教在于，其教学内容不像其他学科直接呈现出来，不同的语文教师依据自己的知识经验等，对教学内容进行重组与重构，甚至会制定出完全不同的教学目标，对教材认识不到位以及教学目标的盲目确立，导致了教学的随意性和盲目性。因此，师范生要教好语文，首先要解决“教什么”（研读文本，正确理解和把握文本），再解决“怎么教”（教学设计）问题。据此，文本解读是教学设计的基本前提。但师范生在教学设计中，没有对文本语言文字熟读精思、虚心涵泳，而是依赖教参中的“教材分析”代替自己的研读，不理解教材编者的意图，不会从文本的课程价值来建构文本意义，导致其不会依据语文课程标准要求、学情分析来选择和组织课程资源，不会凭借“文本”这个例子，确定要进行的语言文字训练的内容等。如教《田忌赛马》一课，热衷于安排上中下马的排列组合，把语文课设计成数学课。“教什么”没有吃透，会导致在教学实践中，当小学生出现背离文本主旨和主流价值观的解读时，师范生不知如何诱导和矫正，面对小学生的质疑要么方寸大乱，要么随意鼓励和赞同。
（二）目标设计———目标陈述笼统空泛，以教师为主体，缺乏层级性
１．教学目标陈述笼统空泛。教学目标陈述应该明确、具体，可以观察和检测。如一位师范生设计的三年级下册精读课文《山村早晨》教学目标为：（１）认识本课生字新词，读准生字，积累词汇。（２）理解词语，有感情地朗读课文，背诵课文。（３）通过教学培养学生热爱山村，热爱大自然的思想感情。仔细斟酌这个目标，就会生发一些疑问：语文课标要求生字分为会认和学会两类。学生学习本课会认读和学会各多少个生字？是借助字典、词典还是结合上下文理解词语？这样笼统宽泛的教学目标，难以检测目标是否达成，会弱化它在教学中的导向作用。
２．教学目标陈述以教师为主体。由于受传统教学观念的影响，师范生在目标设计时往往以教师的教为中心，因而在表述时不自觉地转换了教学目标的主体。如一位师范生设计二年级语文下册《瀑布》的教学目标为：指导学生读写生字，指导学生朗读课文并解释关键词的作用。像这样的“培养学生”、“指导学生”的表述仍大量存在，以教师的施教行为代替学生的学习行为，违背了语文课程标准“学生是学习和发展的主体”的教学新理念。目标的叙写缺少“认读、复述、说出、写出”等表现学生外显行为的动词及可检测的目标，使学生在教学活动之后听说读写的知识与能力是否达标不容易认定或难以检测，这样的目标难以发挥对教学活动的指导作用。
３．目标设计缺乏层级性。《语文课程标准》（２０１１版）对学生的学段目标要求是体现能力层级的，如在小学阶段，课标把“习作表达”分为三个层级，其中第二学段（３－４年级）要求是：“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。”［３］如三年级上册第二单元语文百花园———笔下生辉部分，写一篇有关动物的观察日记。一位师范生教学设计的习作目标指定为：“（１）确定自己要写的动物，能够按一定顺序把事物介绍清楚，语句要通顺，意思要连贯。（２）会运用一些常用的手法进行描写，如比喻、拟人，语言、心里描写等。”这样的教学目标与三年级习作目标的能力层级不相符合。
（三）过程设计———缺乏操作性、缺乏弹性过程设计
主要是指通过教师的引导和学生的主动学习，达成小学语文教学目标的过程。首先，过程设计不仅解决“教什么”，更重要的是设计“怎样教”的操作过程。一位师范生在《詹天佑》的过程设计第三环节“速读课文，理清课文脉络”这样陈述：“１．课文主要讲了什么事？２．课文共有几个自然段？每个自然段主要讲什么？能分成几个部分？每个部分主要讲了什么？”然后依次写出四个部分的大意。这个过程设计只解决了“教什么”的问题，没有写出这个环节我“怎样教”的实施过程。这样的例子还有很多。其次，过程设计多为线性设计，没有预想到各种各样的学情，照顾到学生的差异，设计缺乏灵活性与弹性。
二、师范生小学语文教学设计的有效策略与方法
在小学语文教学设计中，文本解读是前提，目标确立是方向，而科学合理的过程设计（教学流程）则是达成教学目标的关键。三者相辅相成，密不可分。
（一）文本解读———钻研课程标准，从语言文字入手
《语文课程标准（２０１１版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”［３］首先，师范生与教科书编者对话，这是有效教学设计的前提条件。师范生必须把教参和自己熟知的解读搁置一边，把文本读深读透；再与编者对话，编者为什么把这篇课文编排在这里，这篇课文在单元教学中的地位如何，教学这一课如何与这个学段、这个单元教学相互呼应。师范生必须具有课程意识，必须关注这个文本作为教材的价值。要凭借作为课程价值的文本，从语言文字入手，运用学科专业的解读方法解读文本，如特级教师于永正老师的多读法与朗读法，刘卫锋老师的对比研究法与情境还原法，窦桂梅老师的“细读词语”法、“细读结构”法，“细读背景”法，细读“细节”法等［４］。语文教育家于漪谈到语文课堂教学有效性时，对文本解读，认为教师们“必须潜下心来，由语言文字到思想内容，由思想内容到语言文字，来来回回几次。把静躺在纸上的文字读得站立起来，与作者对话，与编者交流，读出文章的个性，抓住文章的基调，抓住最动人最精彩的笔 墨，读 出 独 特 的 心 得 体 会，领 悟 编 者 的 编 辑 意图”［５］。其次，要引导小学生与教科书编者对话，这是有效教学设计的关键因素。师范生文本细读的终极目标是服务于课堂教学的，其对文本的解读可以非常深刻和独到，“但在课堂教学中，教师不能把经过自己细读得来的结论直接地灌输给学生，而要根据学生的认识水平、阅读经验、思维方式来换位思考。要考虑：学生在解读文本时会提出什么问题？他们会怎样解读？他们会误读吗？如果发生理解上的偏差，教师如何引导？……由‘文本’走向‘生本’［４］。即师范生要站在学生的视角，真正把教科书编者的意图转化为实际的教学活动，在教学设计时，要用好与用活教材资源，减少教学的盲目性与随意性，落实语文有效教学。如人教版五年级下册第四组教材单元主题是“他们让我感动”，安排了《再见了，亲人》《《金色的鱼钓》《桥》，《梦想的力量》四篇课文。编者有明确的价值取向，让小学生感受人物心灵的美好和品质的高尚，受到国际主义、革命传统等方面的教育。不能因时代感的要求，随意改变教材编排意图，随意引导小学生做多元解读。这一单元的读写训练重点是体会作者表达的思想感情，领悟文章的表达方法。例如特级教师窦桂梅在《再见了，亲人》教学设计中，细读文本，紧扣文眼“亲人”一词，采用情景教学法、朗读法，问题的深入和句段的解析也紧扣这一文眼，引导学生层层细化“亲人内涵———英雄亲人———诵读亲人”，引导小学生从字里行间体会文章表达的朝鲜人民与中国志愿军之间的不是亲人胜似亲人的深厚感情。
（二）目标设计———发挥单元导语、课后习题作用，陈述以学生为主体
１．发挥单元导语、课后习题作用师范生在教学某一篇课文时，要科学设计教学目标，必须有课程目标意识，必须考虑语文课程标准对不同学段的目标要求，体现能力层级。最简捷的办法就是结合课文特点、单元读写训练重点及学生学习起点，研究课前的“单元导语”和课后的“思考练习题”。例如，语文Ｓ版四年级上册第四单元的导语：“阅读本单元课文，初步了解文章叙述的顺序，更好地把握文章主要内容”。安排了三篇精读课文《麻雀》《让它们自由生息》《蒲公英的梦》和一篇略读课文《台湾蝴蝶甲天下》。《麻雀》是单元的起始课，课后思考题第２题提示“按事情发展顺序”，给了各部分的主要内容，让学生根据内容去理清叙述顺序。既体现单元教学的重点，又是带动学生学习略读课文的“范例”。《让它们自由生息》课后提示让学生知道课文是从两方面写日内瓦人与大自然的亲近和对大自然的喜爱之情的。《蒲公英的梦》《台湾蝴蝶甲天下》的课后思考题直接发问：“想想课文按什么顺序写的，写了哪几部分内容？”目的是在前面教、扶的基础上，向“放”过渡，让小学生自己揣摩文章的叙述顺序。师范生要有意识地“举三”，让小学生“反一”，发挥精读课文的范例作用，具体落实教中渗透学法指导这一目标。因此，单元导语、课后习题是教学目标的重要组成部分，揭示了教学的重点或难点，不能把课后习题简单当成学生课后作业自由处理。教学时要进行单元备课，依据单元导语、课后习题的提示作用，设计好单元乃至课时教学目标。
２．目标陈述应以学生为主体判断教学价值的依据是学生有无具体的进步，这是评价教师是否完成教学任务、进行有效教学的依据。“目标陈述的必须是学生的学习结果（即行为的主体必须是学生。”［６］尽管有时“学生”两字并不出现，也必须隐含着学生是行为主体。语文教学目标分为结果性目标和体验性目标两方面。“知识与技能”领域多是结果性目标。在知识与技能水平方面尽量采用意义明确、易于观察与评价、可操作的行为动词，如“学生能说出……”、“能描述……”，或用“结合上下文了解……”、“课堂讨论时能……”等。体验性目标主要应用于“过程与方法、情感态度与和价值观”领域。可采用“感受、体验、分享、热爱”等描述学生内部感受、体验等的行为动词，强调学生在此情境中获得的个人意义。在目标陈述时必须明确具体，最好能用“学生能够（或学会）＋动词（说出）＋名词”的方式表述。例如，依据单元导语、课后习题，《麻雀》的教学目标可陈述为：（１）学生能够借助工具书认读本课的１０个生字、解释７个生词。（２）课堂讨论时能说出课后第２题中带点词语的意思。（３）能根据课后提示说出课文的叙述顺序，分析体会老麻雀为保护小麻雀所表现出的不畏强暴的精神，感受“爱”的强大力量。（４）能有感情地朗读课文，背诵自己喜欢的段落。
（三）过程设计———注重操作性与针对性，注重预设与生成
１．过程设计要有操作性与针对性
过程设计是指教师“怎么教”以达成教学目标的具体操作过程。它涉及到人文环境、教师、学生、教学资源、教学媒体五个要素的和谐统一，师范生在设计时，首要考虑操作性问题。如教二年级上册《清澈的湖水》的随课文识字，教学分三步走：第一步让小学生读课文，圈出生字（扔、眼、睛），标上自然段序号，将生字所在的段落多读几遍，解决生字字音问题；第二步结合语境“突然，一个小孩把香蕉皮扔向了小鱼，小鱼吓跑了。”做动作理解“扔”的意思，解决词义问题。第三步指导书写“扔、眼、睛”，先开火车读生字。再指导小学生识记字形，扔（方法：做动作、加一加、换一换……）最后指导观察，书写三个左右结构的字（左窄右宽），注意小学生书写姿势。“怎样教”写得很具体，操作性强。其次，由于语文课的性质、任务对过程设计有直接的制约作用，因而，师范生面对不同的课型，还应考虑设计的针对性。如小学阅读教学分为精读课、略读课两种类型。精读课在单元中起范例作用，必须渗透学法指导。过程设计大致为：初读课文，整体感知→精读课文，深入感悟→研读品读，深层体悟→熟读成诵，积累运用。略读课文重在学法迁移，培养小学生自学能力，过程设计大致为：自读（问题引路，了解大意）→交流（围绕重点，交流信息）→积累、扩展（积累语言，课外延伸）。具体到某一篇课文，还要因课而异。如精读课文《我的战友邱少云》，蕴含着丰富的情感因素，过程设计以情感为主线，可设计“诵读课题，启动情感→整体感知，体验情感→潜心会文，领悟情感→延伸表达，抒发情感”四个教学环节。过程设计除了考虑以上问题外，还应研究不同年段、不同体裁课文的教学流程，使过程设计更切合教学实际，更具操作性。
２．过程设计要有弹性，注重预设与生成
课堂教学是一个呈现多样性与丰富性的动态过程，但可以预约精彩。师范生可以在文本解读、充分了解小学生知识经验、情感体验、学习起点的基础上，可以预埋“生成点”，可以预设小学生会提出什么问题？问题探究会有哪些答案？生活中会有怎样的情感体验？当学生出现背离文本主旨和主流价值观的解读时，我怎样引导、矫正？哪些段落可生成新的问题，如何不能生成，我怎样点拨与诱导？这是以学生的生命成长和发展为本的“生本预约”，这样的弹性预设，由“教师的教”走向“学生的学”。只有这样的灵活与变通，当课堂上面对不确定因素时，师范生才能从容不迫地接纳，并胸有成竹地将小学生引向 “精彩生成”。如一节美国小学阅读课《灰姑娘》，这节课出现了质疑教材的问题。“教师：最后一个问题，这个故事有什么不合理的地方？（过了好一会），学生：午夜１２点以后所有的东西都要变回原样，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋没有变回去。老师：天哪，你们太棒了！你们看，就是伟大的作家也有出错的时候，所以，出错不是什么可怕的事情。我担保，如果你们当中谁将来要当作家，一定比这个作家更棒！你们相信吗？孩子们欢呼雀跃。”［７］这是教师精心预设带来的精彩。当然，课堂教学中的具体而细微的细节，师范生甚至经验丰富的教师也是不可能预设到位的，但弹性设计可以使师范生有足够的思想和教育智慧的准备，面对“可能”发生时，不至于乱了方寸，依然能够引领学生创造出精彩。因此，在教学目标确立后，应拟订结构有序但具有弹性的教学设计方案，以确保课堂教学真正达到设计精致、生成自由的境界。
三、师范生小学语文教学设计技能培养的途径
教育部在颁布的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［２０１１］６号）（以下简称“意见”）中，将严格实施教师准入制度。“意见”在“改进教学方法和手段”时明确指出：“充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。”［８］小学语文教学设计是动态的，它经历设计与实施、反思与调整的螺旋回环，不断提升的过程。因此，要培养师范生小学语文教学设计技能，教师自身“应该加强课堂教学对师范学生的示范性：教师的教学设计理念以及教学方法对学生应该有示范性”［９］，给学生以潜移默化的影响。此外，还应开设《小学语文教学设计》选修课，通过案例分析、模拟课堂、现场教学等途径去培养与提高。
（一）案例分析———教学设计的习得与反思
案例分析就是以案例为载体，组织师范生对特级教师、优秀教师的教学设计案例进行分析研究，以促进师范生习得、内化优秀教师成功教学设计经验。案例分析，教师要做好两项工作：（１）做好小学语文优秀教学设计资源库的构建工作。将小学语文教学名师和全国第七、八届青年教师阅读教学观摩活动参赛教学设计与课堂实录，通过《小学语文教师》期刊、互联网搜集后，进行归类整理，构建小学识字教学、阅读教学、习作教学设计等资源库，以方便教学选用。（２）以案例为载体，搭建师范生教学设计技能训练的平台。“教学程序为：案例呈现—案例设疑—分析讨论—理论升华。”［１０］小学语文教学名师如窦桂梅、王崧舟以及全国阅读教学观摩活动参赛教师都有教学设计与课堂教学实录。教师一是可引导师范生分析与反思，习得、内化优秀教师教学设计的成功经验，特别是同课异构的比较反思，找出理念上的差距，分析教学手段、方法上的差异。他山之石，可以攻玉。二是将其教学设计与课堂教学实录进行比较研究，既能体会预设与精彩生成的关系，又能感悟优秀教师教学设计从潜在状态经过课堂实践到达目标状态的过程。三是反思自己教学设计的得与失，反思自己是否按“语文课程标准”规定的三个维度全面整体设计教学目标，能否按照教学目标、教学内容和学生实际选择和优化教学方法和策略等等，从而调整自己的教学设计，使之臻于完善。
（二）模拟课堂———教学设计的过程体验与反思
要分辨师范生的教学设计是否存在认知与实践脱离、知与行是否分离，必须从实践上去检验。“人的实践都是在特定的情境中展开的。实践是感性的活动，不是纯理性的思辨活动，对情境的依赖性，是由实践的本质决定的。”［１１］因此，要解决师范生“实践乏力”问题，教师必须通过模拟课堂实践（或微格教学），让师范生在情境中学习和经历教学问题解决的各种实践方法或科学方法，对其设计方案进行方法上的指导，促使其在观摩同伴教学与自身实践体验中反思。通过反思，能在同伴的“错误”中寻求发展，在自身的“失败”中找到出路。这种过程体验中的反思，更能使教学成为一种自觉的实践。
（三）现场教学———教学设计的实践与反思
教学设计的本质属性是实践性。现场教学实践，更能使师范生由模拟课堂的情境理解走向情境的参与，能有效检验师范生教学设计与实践的差距。因此，应建构教学共同体，为师范生教学技能的培养提供实践平台。“‘教学共同体’是指由高师院校的教育学专业教师、学科教学法教师与“实践基地小学”（以下简称“小学）教师、校长等人员结成的教学团队。”［１２］该“教学共同体”中的小学教师为兼职教师，高校与小学语文教师共同指导师范生教学设计，实行双导师制。小学为师范生提供真实的课堂情境，使师范生“语文教学设计从潜在状态经过教学设计的实践状态到达教学设计的目标状态”［１３］。在实践教学结束后，引导师范生对自己的教学设计进行批判性反思。如教学设计是否适合小学生的学习？是否关注小学生的个体差异？小学生的听说读写的知识和能力有哪些发展等等。实践出真知，只有这样，才能促使教学设计的理性认识与实践体验达到融合统一。
总之，师范生语文教学设计技能的培养是一个经历设计与实施、反思与调整的螺旋回环，不断提升的过程。作为教师，要持之以恒，既要掌握培养要点与策略，更要引领师范生在实践中检验其设计的有效性，促使其教学设计技能的改善和提升，为其专业发展奠定坚实的基础。