建国以来中国学者对教育评价学学科建设的探索
代写教育论文：:建国以来,教育评价学的发展经历了停滞、重建、起步、成型与发展五个阶段。我国学者对教育评价的界定、功能、元评价、中介机构、研究方法、实施以及教育质量保障
建国以来我国学者对教育评价学学科建设的探索
摘 要:建国以来,教育评价学的发展经历了停滞、重建、起步、成型与发展五个阶段。我国学者对教育评价的界定、功能、元评价、中介机构、研究方法、实施以及教育质量保障等进行了探索。当前,要解决好教育评价的基础理论研究代写教育论文、教育评价学的关联、可操作的教育评价方法的开发和教育评价制度的建立以及国外教育评价理论的本土化研究等五个问题。
关键词:教育评价学;学科建设;理论研究
教育评价思想在我国渊源已久,但作为一门学科却是西方的舶来品。完善教育评价学学科的自我构建,是我国教育评价学科必须解决的重要课题。建国60年以来,我国学者已就教育评价学科建设问题进行了探索,对此,有必要对这些探索进行回顾与反思,以寻求我国教育评价学的进一步发展趋势。
一、教育评价学的建设历程从我国学者对教育评价学学科建设的角度来看,建国60年以来,我国教育评价学的演变主要经历了停滞、重建、起步、成型与发展等五个阶段。
1.停滞阶段(1949-1976年)在我国古代,教育评价的方式与人才选拔制度紧密相关。利恩(Lien, A. J.)在论述教育测量发展史时就将公元前2200年的中国论文式测验作为开端[1]。公元606年,隋炀帝开设了新的常规科-进士科,重开了庶民进入仕途的通道,以分科考试并根据考试成绩来选拔人才的科举制度已见雏形。日本学者梶田睿一认为,“中国的科举制度就是古代国家建立的具有划时代意义的和合理性的一种评价制度。”[2]新中国建立之初,全盘照搬前苏联的教育模式,对欧美国家的教育和旧中国的教育遗产一概否定。在这种情况下,一方面,我国上世纪二三十年代在教育测量运动中积累的研究人才、方法、技术与资料等宝贵成果经过战争的劫难之后,好不容易保存下来的1一点文化遗产就被全盘否定;另一方面,西方日益成熟的教育评价研究与理论又不能被引进中国。此时的教育评价研究主要是学习以前苏联五分制为核心的成绩考评法,出版的著作有:《学习五级分制计分法》与《五级分制与考试的检查工作》。上世纪50年代末期至60年代初,中苏两国关系破裂,在教育评价领域,继欧美的教育测量被否定之后,前苏联的考评方法又被批评,于是我国的教育评价研究在无所适从的困境之中陷于了停滞。1966年,“文革”开始,高等学校被迫停止招生6年之久,即使在1972年开始恢复招生,也只是采用推荐的方式招收学员。这一时期的教育评价学研究的真实状态是:教育评价学研究与实践几乎处于停滞状态,主要表现为国外的研究未能及时引入,自己的独立研究又不存在。
2.重建阶段(1977-1984年)1977年,时隔11年之后,高等学校的统一招生制度得以恢复,有力地推动着教育评价研究的发展,形成了教育评价恢复与重建的客观需求。这一时期的主要标志有:第一,开展了教育评价学研究与实践。1982年,卫生部在其所属的医学院首先进行了以统考为形式的教学质量检测活动。同年,华东师范大学心理系和上海市教科所联合进行了新的学科考试研究,被认为是“我国学科评价的开端”[3]。第二,引进了国外教育评价的研究成果。1983年,加拿大维多利亚大学派专家来华东师范大学作“教育评价”专题学术报告。同年9月,教育部邀请“国际教育成就评价协会”(IEA)时任主席胡森及世界银行高级专员、教育评价专家海德曼等人来我国作《当前世界教育发展的趋势与评价》的报告,这一年,我国还加入了IEA,并于1984年1月正式签署入会文件。与此同时,中央教育科学研究所成立了“中国国际教育成就评价中心”。第三,心理测量研究再度兴起。林传鼎和龚跃先主持修订了韦克斯勒儿童和成人量表,龚跃先还进行了艾森克个性问卷的修订工作,宋维真主持修订了MMPI全国常模等。第四,召开了相关的会议。1983年,在武汉召开的高等教育会议上,提出了对重点高等学校进行评议。一些高等学校在这方面进行了有益的探索。这一时期的主要特点有:一是教育评价研究处于发散状态,没有形成统一的力量。二是引进与介绍国外的研究成果。三是全国最高教育行政机构有组织地召开全国教育评价学术研讨会,交流经验,总结不足,寻找对策。
3.起步阶段(1985-1990年)1985年5月,《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下简称《决定》)的颁布与实施,标志着我国的教育评价研究进入了正式的起步阶段。《决定》明确指出:“要逐步建立系统的教育评价与监督制度”。这一时期的主要标志有:一是出版了一批有特色、有影响的教育评价著作。主要著作有:陈玉琨的《教育评价的理论与技术》,张书田的《学校教育评价》,刘本固的《教育评价学概论》,陈玉琨、赵永年的《教育学文集•教育评价》,林昌华的《学校教育评价》等。其中《教育学文集•教育评价》被认为是我国第一本全面介绍西方教育评价理论的文集,《教育评价的理论与技术》被认为是我国教育评价领域里的第一本专著[4]。主要译作有:B.S.布卢姆等的《教育评价》(邱渊等译),梶田睿一的《教育评价》(李守福译)。二是强化了高等教育评估的理论与实22010年陈瑞生:建国以来我国学者对教育评价学学科建设的探索第5期践研究。1985年11月,原国家教育委员会发出了《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》,全面部署了对高等工程教育的评价研究和试点工作。1985年6月,全国第一次高教评估研讨会在黑龙江镜泊湖召开,重点研究了高等工程教育评估问题。1987年,全国高等教育评估组成立,“具有中国特色的高等教育评估制度的研究与实践”课题被列为原国家教育委员会教育科学研究“七•五”规划重点课题。1989年8月,第二次全国高教评估研讨会在天津大学召开。1990年10月,原国家教育委员会正式颁布实施《普通高等教育评估暂行规定》,它被认为是新中国成立以来第一个关于教育评价的行政法规性专门文件,是教育评价的一般规律同我国具体国情相结合的重要成果,标志着我国教育评价的理论与实践工作走向了规范化[5]5。三是加强了对外交流。1986年11月,中国高等工程教育评估考察团赴美国和加拿大考察,并将两国的教育评价新资料选辑成《美国、加拿大高等教育评估》(共4册)。1986年9月,华东师范大学邀请美国教育评价专家布卢姆来华举办“教育评价专题学术报告会”。1987年8月,北京大学与美中教育服务机构联合在北京大学召开第一次中美教育评价研讨会。1990年8月,中美召开第二次教育评价研讨会。四是创办了教育评价的专业杂志。1988年创刊的《高教评估信息》,1994年定名为《中国高等教育评估》(未公开)。这一时期的主要特点有:评价工作从单一的教学质量评价发展到对学术水平、学科发展方向等的评价;对外交流从聘请国外专家来华讲学发展到国内外专家共同研讨教育评价问题;教育成果较多地集中在以对国外教育评价的介绍与借鉴为主;出台的关于教育评价的行政法规性文件带有浓重的计划经济色彩;高等教育评估从理念逐步走向实施。
4.成型阶段(1991-2000年)1991年4月,原国家教育委员会发布了《教育督导暂行规定》,使我国的教育评价理论研究和实践进入了一个新的阶段。这一时期的主要标志有:首先,初步建立了教育评价制度。1993年2月,中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》。纲要明确指出,“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务。”“通过试点,改进硕士授予点和博士导师的审查办法,同时加强质量监督和评估制度。”其次,教育评价研究成果层出不穷。主要著作有:许建钺的《高等学校教育鉴定与水平评估》和《教育测量与评价》,陈玉琨的《中国高等教育评论》,王致和的《高等学校教育评价》,王汉澜的《教育评价学》,魏华忠、马健生的《教育评价与技术》,侯光文《教育评价概论》,吴钢的《现代教育评价基础》,罗高辉、高翔的《教育测量与评价》,陈谟开的《高等教育评价概论》,陶西平的《教育评价词典》,王斌华的《发展性教师评价制度》,陈玉琨的《教育评价学》,王晓玲的《教育评价的理论与技术》,范晓玲的《教育评价论》,刘尧的《教育评价学》,刘本固的《教育评价的理论与实践》等。再次,建立了全国性的教育评价研究组织。1990年10月,全国普通教育评价专业委员会成立。1991年6月25日,“中国教育评估研究协作组”在天津大学成立。1992年底,原国家教育委员会成立了全国高等学校设置评议委员会。1994年1月,“中国教育学会高等教育评估研究会成立大会暨32010年陈瑞生:建国以来我国学者对教育评价学学科建设的探索第5期第五次学术讨论会”在长春举行。1994年7月29日,“高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所”在北京理工大学成立。此外,成立了全国首家高等教育评估事务所和创刊了第二本教育评价专业性杂志《教育评价》(未公开)。再者,1993年北京高等学校教育质量评议中心,1996年上海教育评估事务所,1997年江苏省教育评估院等教育评价中介机构正式挂牌。更为突出的是,部分国内高校已开始培养教育评价研究方向的硕士与博士研究生。这一时期的主要特点有:一是从单纯的理论借鉴逐步向理论创新过渡。二是教育评价步入正规,提高研究水平阶段。三是教育评价中介机构从否认走向实际建立。
5.发展阶段(2001年至今)2001年6月,教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》(试行),《基础教育课程改革纲要》中的课程理念、新的教材、新的课程评价观,极大地冲击着现有的教师教育体系,对广大教师和教育工作者提出了新的更高的要求。这一时期的主要标志有:第一,出版了一批旨在解读和研究新课程评价改革的著作。这些著作主要有:陈玉琨的《课程改革与课程评价》,新课程实施过程中培训问题研究课题组的《新课程与评价改革》,李雁冰的《课程评价论》,刘志军的《课堂评价论》,周卫勇的《走向发展性课程评价———谈新课程的评价改革》,丁朝蓬的《新课程评价的理念与方法》,徐芬、赵德成的《成长记录袋的基本原理与应用》,潘永庆、孙文彬、路吉民的《多元评价———创新教育的有效机制》,吴维宁的《新课程学生学业评价的理论与实践》,龚孝华、徐勇的《新课程的评价改革》,沈玉顺的《课堂评价》等。第二,翻译了一批以“促进教师发展与学生成长的评价”为主题的教育评价专著。这些译著由国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译,主要有:Robert L.Linn,Norman E.Gronlun的《教育中的测验与评价》,W.James Popham的《促进教学的课堂评价》,G.D.Borich,M.L.Tombari的《中小学教育评价》以及E?Weber的《有效的学生评价》等。第三、对教育评价的理论与实践的研究不断深入。主要著作有:金娣、王刚的《教育评价与测量》,王景英的《教育评价的理论与实践》,沈玉顺的《现代教育评价》,黄光扬的《教育测量与评价》,翟天山的《教育评价学》,程书肖的《教育评价方法技术》,蒋建洲的《教育评价学》,杨志明、张雷的《测评的概化理论及其应用》,肖远军的《教育评价原理及应用》,陈玉琨的《发展性教育质量保障的理论与操作》等。2005年,我国第一本公开出版的高等教育评估类学术杂志《高教发展与评估》创刊。这一时期的主要特点有:一是形成明确的研究主题,在广泛的领域内开展研究。不仅涉及到本学科的宏观领域,中观、微观领域也开始越来越多地涉及,如教师评价,课程评价等。二是我国教育质量保障研究从承诺认同到追求教育质量的不断完善。三是形成了一定的学术交锋。如杨晓江、刘尧、冯永潮等学者就评价的科学性与科学化问题展开讨论[6]。
二、教育评价学学科建设的基本探讨理清建国60年来我国教育评价理论研究的进展,对把握教育评价未来的发展方42010年陈瑞生:建国以来我国学者对教育评价学学科建设的探索第5期向以及教育评价学科亟待解决的问题有着重要的意义。我国学者主要在教育评价的界定、功能、元评价、中介机构、研究方法、实施以及教育质量保障等方面进行了探讨。
1.教育评价的概念界定我国的教育评价研究者对教育评价的界定主要有二种观点:一是教育评价是对教育活动进行价值判断的过程。有学者认为,所谓教育评价,是按照一定的价值标准,对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种因素所进行的价值判断[7]。也有学者认为,教育评价是在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上,对教育的价值作出判断的过程,目的在于促进教育改革,提高教育质量[8]。还有学者认为,教育评价就是依据一定的教育目标,利用科学的手段收集信息,在此基础上进行判断的过程[9]。更有学者认为,教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动,是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得,但有可能取得的)价值作出判断的过程,以期达到教育价值增值的过程[10]7。二是教育评价是对教育活动进行价值判断、发现和提升的过程。对教育评价是什么的认识是一个发展的过程,往往是与对价值的分析结合在一起的,有学者认为,教育评价是通过判断价值和发现价值,实现着提升教育价值的目的,也就是说,达到教育价值增值的目的[11]。
2.教育评价的功能关于教育评价的功能,有学者指出,所谓教育评价的目的,就是人们在开展教育评价之前,所设想和规定的教育评价活动所欲达到的效果或结果[12]。也有学者提出,教育评价活动是对教育活动的价值判断,而价值判断是一种理性活动。所以,教育评价也可以说是对教育活动的理性反思,反思的目的是为了教育的发展。更确切的说,是为了有效地促进学生的发展[13]。还有学者从文化价值观的历程,分析了文化价值观经历了从知识本位到能力本位,再到人格和谐发展的三次转折,认为现代教学评价应该指向人文精神,着眼于终身教育,立足于知识经济,实现评价主体与客体的统一[14]。更有学者从教育伦理的视阈理解教育评价的功能,认为教育评价作为整个教育活动的一个关键环节,对教和学均具有导向性作用。教育评价的伦理思考旨在探讨教育评价应当如何实现教育的本质功能,规约教育行为,使日益凸显的工具性服从价值理性的问题[15]。
3.教育评价的元评价有的学者认为,元评价是按照一定的理论和价值标准对教育评价本身所进行的评价与研究。元评价的提出,从大处讲这是教育评价理论发展的必然产物,是教育评价走向成熟的重要标志[16]。它与再评价的区别在于,再评价一般是指对某一具体教育评价活动的评价,而元评价则包涵着两个层次的内容,它的第一个层次是把整个的教育评价这一学科的研究作为研究对象,加以评价与研究,它的第二个层次才是对某项具体的评价活动的评价。因此,再评价是元评价的一个方面,它蕴含于元评价之中[17]。还有的学者认为,教育评估是事实判断与价值判断的统一,价值判断部分同样具有客观性,教育评估不可随心所欲;在多元化的社会里价值标准也是多元的,但52010年陈瑞生:建国以来我国学者对教育评价学学科建设的探索第5期在一定时空里,价值标准可以是公认的和一致的;即使教育评价中出现了争议,也是可以解决的,我们没有理由否认教育评估的科学性。科学的评估是指教育评估者在一定的条件下所作的合规律的、与目的统一的对客体价值的衡量。科学的教育评估应该满足三个条件:第一,真;第二,善;第三,美。也有学者认为,教育评价只要能做到理性和实事求是就是科学的。教育评价的科学化在本质上是对教育价值主体及其活动的认识和实践的科学化,这种科学化的标志,一是教育价值和教育评价问题成为教育的科学研究对象。二是运用马克思主义哲学和现代科学成果,对教育评价的机制进行定量与定性的研究,以揭示教育评价的一般规律及其在各种情况下的特殊形态。三是采取一定的权威教育评价组织形式,把教育评价的科学研究成果运用于教育评价实践。四是教育评价科学化是一个不断发展的历史过程。五是教育评价的科学化是自然科学与社会科学的统一[18]。更有学者认为,上述关于教育评价科学性的认识存在着误区,并指出,这种在抽象概念上讨论教育评价科学性问题,很难得出满意的答案。提高教育评价科学性要正确认识教育评价科学性问题;努力解决价值主体错位问题;以国民需要为核心建构教育评价标准体系———教育目标体系;建立社会教育评价机构以及加强教育评价方法研究[19]。
4.教育评价的中介机构随着1992年邓小平同志“南巡讲话”的发表,同年10月中共十四大明确提出了建立社会主义市场经济体制。这样,教育评价的中介机构就应运而生了。有学者认为,高等教育的评估中介机构具有三大特点:一是它的独立性,即具有“不偏不倚”的性质。二是它的公正性,公正性是中介评估机构存在的基础。三是它的权威性,这是其它社会组织所不具备的,从而决定了教育评估中介机构的不可替代性[20]。还有学者认为,教育评估中介机构具有:①独立性。中介机构是在诸多关系中而生存的,与政府、与社会、与学校都发生关系。②协调性。中介机构是介于政府与学校之间或社会与学校之间的这样一个协调组织。③专业性。中介机构的主要任务比较专一,就是以评估为业,其专业特点比较突出[21]。
5.教育评价的研究方法有学者认为,教育评价研究的基本方法是定量分析法与定性分析法[22]。还有学者则认为,不能将它们作为教育评价方法论法分类,因为在具体的教育评价之中,定量分析很难独立完成评价任务,它必须建立在实证化的调查、实验和观察的基础上,而调查、观察等方法如果依据能否量化的标准进行区分,则应属于定性评价之中。为此,他提出了实证化评价与人文化评价两种方式。他强调,要立足于现有的评价方法与技术的结合,使两类评价方法与技术在具体的评价中扬长避短、互相促进,并在吸取两类方法与技术的基础上,开发出体现这两类教育评价方法论精髓的新的评价方法与技术[23]。
6.教育质量保障研究教育质量保障研究是教育评价学研究的一个重要内容。关于教育质量的概念,学者们有不同的理解,有的提出了“外适、内适与个适”三维度的教育质量理论,教育62010年陈瑞生:建国以来我国学者对教育评价学学科建设的探索第5期质量是在既定的社会条件下,在教育活动客观规律与学科自身逻辑关系的限制下,一定的教育所培养的人才满足社会需要的程度与促进学生身心发展的程度[10]223-225。也有学者提出,教育质量还应该包括教育的过程质量、教育体系质量以及学校为人才培养所提供的教育服务质量。教育质量具有综合性与特色性、统一性与多样性、时间性与空间性、主体性与对象性、主观性与客观性、相对性与绝对性、抽象性与具体性等基本特征[24]。还有学者从产品质量理论的视角提出,教育产品的质量即教育质量,是主体性教育的质量。主体性教育的质量体现在教育主体的质量特征,它是附着在主体身上的道德、认识、审美和实践方面的,不能与主体须臾分离,体现人的内在本质的、不断附着的质量[25]。有学者研究了学校发展性教育质量保障后认为,发展性学校教育质量保障体系(Quality Assurance for School Development,QASD)是学校可持续发展的主要措施,它以现代教育发展观为基础,以学校的发展为保障的对象,以价值引领与组织学习为核心,以保障学校的持续发展。它从学校的质量文化建设入手,不断改进学校的管理制度和发展机制,以对学校各项工作的评价为手段,根据变动着的社会需要来调整学校的发展目标、经常性地诊断学校在发展中关键因素和发展过程、周期性地评估学校发展成果,从而为学校发展提供日程管理的信息支持[26]5-6。
7.教育评价实施研究针对我国的基础教育评价,有学者认为,我国基础教育的评价取向是顶线评价,它不是理论的或政策支持的取向,而是实践中的现实存在的取向。这种取向异化了现代基础教育的性质,限制了儿童青少年的个性发展,也使基础教育迷失了真正意义上的公平起点。因此,基础教育应当以培养普通劳动者为具体目标,它的评价应当由顶线评价转向底线评价,由选拔性评价转向合格性评价[27]。也有学者指出,从表现形式上看,发达国家的教育评价主要有质量认证、质量审核、质量评估、学校排名等形式与方法[28]。更有学者认为,学校评价在教育评价体系中处于核心地位,学生评价的原则以及学校的发展方向,运用增值评价学校效能是当前学校评价研究的重要内容。学校效能增值评价研究具有以量化研究为主、综合性、应用性、国际性等特点[29]。还有学者认为,对于教育质量的评价,不同类型、层次、性质与专业倾向的学校,不可能有整齐划一的标准,需要制订多样化的测评体系[30]。
三、我国教育评价学学科建设亟待解决的问题经过60年的努力,教育评价学在中国不断生成与发展,但教育评价学科的独立性与独特性尚不强,我国教育评价学科建设要亟待解决四个方面的问题。
1.加强教育评价理论基础研究任何一门学科理论的形成,都是其科学知识和事实的积累与综合的过程。由于教育评价的复杂性、广泛性和理论基础的薄弱,虽然我们已经奠定了良好的基础,但是许多评价基本原理的研究还停留在说明的层面上,不够深入。72010年陈瑞生:建国以来我国学者对教育评价学学科建设的探索第5期教育评价研究与基础理论研究、教育发展研究被称为教育的三大领域,比较而言,教育基础理论和教育发展的研究已有较长的历史,而教育评价研究则是异军突起,方兴未艾。这种“后发”是基于教育基础理论与教育发展研究学者群与国外教育评价研究的理论成果而言的,要利用教育基础理论、教育发展研究以及国外的研究成果,避免走一些不必要的弯路。只有加强教育评价学的基础理论研究,构建教育评价学的学术体系,才能以此为中心,结合实际建设教育评价学的学科体系。有学者认为,“作为专门从事教育评价与教育质量保障活动的理论工作者,我仍然会注意教育评价与教育质量保障活动的理论进展,但这方面的研究将会与我在教育价值论、认识论和人性论的研究结合在一起。”[31]由此可见,价值论、认识论与人性论作为教育评价理论的哲学基础,它将为教育评价活动提供理论指南。譬如,对教育的价值研究,我们不应该仅仅停留在要知道什么是教育的价值,而且要弄清楚教育的价值如何体现,它与社会发展的不同时代有什么关系等。在评价的实践中,我们还要善于发现问题和解决问题,善于总结经验,以充实和丰富评价的理论。
2.弄清教育评价学的关联由于教育评价学具有自身的研究对象,就使得它成为一门有别于任何学科的独立体系。一是要处理好与教育统计学的关系。教育统计学是用数理统计的方法对教育现象与规律进行描述和推断的科学。所采用的数学工具主要是概率统计,它也是教育评价不可缺少的工具。二是要处理好与比较教育学的关系。比较教育学主要是用比较法研究和论述不同国家教育的发展、现状和趋势的一门教育学科。所采用的方法主要是比较法,它与教育评价学相互依存,互相促进。一般认为,比较教育学是教育评价学的基础学科。三是要处理好与教育管理学的关系。教育管理学是研究教育管理现象与规律的科学。教育管理学离不开教育评价学,否则,教育管理学就失去了科学性。根据现代管理理论,管理者在面对不同的管理对象时,采用不变的管理手段与方式是很难收到预期的效果的,同样,对于教育评价来说,片面强调行政措施与利益挂钩的作用,或者片面强调成就期待的作用都是有问题的。教育评价学在处理好与别的学科关系的同时,还要不断吸取别的学科的养分,以丰富教育评价学的内涵。
3.开发可操作的教育评价方法对可操作方法的研究,离不开对教育评价的方法论研究。方法的推广和应用,最有效的办法是开发出计算机软件。QASD2049就是为中小学校长度身定做的管理助手,是学校发展的专家诊断系统[26]197。加拿大渥太华大学教育学院的教育测量专业开设了测量与学生评价、高级测量理论、标准测量理论、项目反映理论等课程。可见,他们对教育评价方法学习的重视。为此,作为教师需要具有七个方面的评价能力:
(1)挑选适合于教学决策的评价方法。
(2)发展对教学决策相适应的评价方法。
(3)能够管理、评价考试、能评分并能解释考试结果。
(4)在对个别学生进行决策、制定教学计划、发展课程和改进学校质量时,能运用评价方法。
(5)有能力在对儿童进行评价时编制有效的评分程序。
(6)能够将评价的结果与学生、家长、其它非专业的82010年陈瑞生:建国以来我国学者对教育评价学学科建设的探索第5期听众和其它教育工作者进行交流。
(7)有能力去鉴别那些不道德的、不合法的和其它不合适的评价方法及评价信息的使用[32]。在评价方法的开发上,一是要注意对评价标准的编制、评价信息的搜集和处理等方法的研究。二是在教育评价上要呈现定量方法与定性方法相结合的格局,在实证研究的基础上更多地引入人文因素。
4.建立教育评价制度系统的教育评价制度主要由三个子系统构成,即评价机构子系统、评价程序子系统和评价质量管理子系统[33]。对教育评价制度研究一是要建立教育评价中介机构监督制度,以保证教育中介机构评价的公正性、客观性、可靠性和有效性。二是要建立教育行政管理评价制度、教师与学生评价制度、学校办学水平评价制度等。三是在学校评价制度的建立上,要立足于校本评价制度的建立,以校本评价引领教师的专业成长与学生的自主发展。教育评价要想发挥最大的效果,必须由教育活动的实施主体进行评价。因为只有教育活动实施的主体最了解教育活动的实际情况,并能根据评价结果及时调整教育活动[34]。在制度“限制”与“激励”两种功能的选择中,要以激励为主;在物质激励与精神激励两者中,要以精神激励为主。如果学校的主要制度是把教师注意力引向对生活条件追求的话,教师也会计较一分一厘的得失;如果学校制度把教师注意力引向教学活动中的创造,教师就会把全部身心投入到充满智慧的教育事业之中[35]。可见,学校里的各种评价制度,要体现人本原则、价值引领原则和教师优先原则。
5.强化国外教育评价理论的本土化研究建国60年来,我国的学者对具有中国特色的教育评价理论进行了孜孜不倦的探索,取得了可喜的成绩。中国现代化的外生性及其发展逻辑,注定了新时期我国教育评价研究的国际性是与生俱来的;立足国际性,既是必需的,又是必然的[5]12。创新的中国教育评价理论一是要继续吸收西方教育评价的理论与实践,以在较高的起点上创建中国特色的教育评价理论。不仅要引进西方早期的教育评价理论,还应该注重其现代教育评价的理论与实践。二是在立足于国际性的同时,我国教育评价研究在价值取向上,要始终自觉地追求民族性。只有做好了这两者的结合,才能使我国的教育评价研究屹立于世界教育评价体系之林。
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