本文是一篇教育论文，笔者认为“问题化学习”适用于“实用性阅读与交流”任务群下的单元学习，不仅因为该任务群的“实用性”任务可为“问题化学习”中教师预估学生问题起点提供可见化、可量化的参照，也因“问题化学习”的运行机制充分符合该任务群对学生思维发展、能力提升的学科要求。
第一章 “问题化学习”与“实用性阅读与交流”任务群概述
第一节 “问题化学习”的理论依据与教学特征
一、理论依据
（一）建构主义观点
“建构主义”从皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的社会建构理论中脱胎孕育而来，强调学习的建构性、累积性、反思性和目标导向性。它持动态的“知识观”，认为所谓“知识”并非只是对客观世界的直观反映，因而不具备确定性，于个体而言，随着认识程度的变化、时间空间的转换、经验获得的多少，均会改变“知识”在其思维中存在的形态；持自由的“学生观”，认为学生并非可把握的对象，其因生活情境、个体经验的不同而具有差异性，教师不能完全预测学生的个性特征和主观思维，教学也不能无视学生的差异性而采取强硬的灌输法；持自主的“学习观”，学生的知识建构并非由他者可以代劳，故而学习的过程应该是学生自主对其既有经验补充和完善的过程；持科学的“教学观”，教师的经验应该不单纯在于传递自身对教学内容的理解，而在于如何引导不同类型的学生从不同起点出发达成对同一教学内容的理解。
“建构主义”对当下教育理念的影响源远流长。“问题化学习”中对学生作为知识的建构者与教师作为知识建构的协助者、支持者的角色定位符合“建构主义”对师生角色的界定。“建构主义”观点强调学习者建构知识观的过程路径，其衍生而出的探究式学习和支架式学习与“问题化学习”的内容架构亦有异曲同工之妙。
第二节 “实用性阅读与交流”任务群特征与教学要求
一、任务群特征
“实用性阅读与交流”任务群与“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”任务群并列，对此任务群特点的认识，可以在与彼任务群对比的过程中得到深化。
从学习过程和学习目的的角度来看，三个任务群的异同如下所示：
三个任务群的学习都遵循基本的认知发展规律，通过阅读达成信息输入，经过自我的内化和分析，再将信息输出，只是信息输出的方式并不相同，“写作”倾向运用文字表述，“表达”是将自我的观点传递出去的过程，“交流”则涉及多方之间的信息流动。最终输出形式的不同，必然导致阅读输入内容的差异以及内化过程和能力培养倾向上的差别。“实用性阅读与交流”将培养学生在日常生活中的人际交往语言表达能力为主，因而必须以学生的生活情境为出发点，具有“情境性”。
第二章 “实用性阅读与交流”任务群教学现状分析
第一节 调查的准备与实施
调查法作为一种定量研究，是直观呈现客观情况的可靠依据，在研究教育教学实际情境的过程中具有适用性。因此，笔者主要运用调查法，面向学生了解“实用性阅读与交流”任务群的教学实际情况；同时兼以访谈法，面向教师了解其教学该任务群时采用的方式与面临的问题。既关注“学”的需求，也关注“教”的症结，为下一章探究以“问题化学习”推动“实用性阅读与交流”任务群教学策略提供事实依据。
“实用性阅读与交流”任务群主要涉及必修上、下两册教材，对应高一学段。为了解区域内学生对“实用性阅读与交流”任务群的认识情况和重视程度，笔者在高一暑期，面向上海市金山区6所高中学校共计283位新高二学生代表开展了“高中生实用性阅读与交流情况”调查。学校中既包含市实验性示范性高中，也有区重点高中、普通高中与特色高中，调查对象具有典型性和全面性特征。
在设计调查问卷的过程中，笔者首先基于自身的教学实际和教学反思情况，设计了与本论题相关的问卷题目，并联系了4位教师以学生立场进行问卷作答，并于作答过程中分析研究问题是否存在逻辑谬误或表述偏差。经过3轮修改后，问卷由原先的20道以单选为主的选择题变为11道单选题、4道多选题和2道主观题，题型更为丰富，所涉及的角度也更为全面。而后，笔者联系了区内各高中的语文教师代表，并发放调查问卷，及时跟踪填写情况，直至最终收回问卷，进行数据分析。
第二节 调查情况的分析
一、关于“实用性阅读与交流”任务群的学习现状
（一）学生的阅读习惯和喜好取向
在进行研究之前，笔者认为准确把握学生对实用性文本的情感态度是必要的。因而设置了4个问题，了解学生的日常阅读习惯与喜好。
通过上图我们可以清晰地看到，37.46%学生每周阅读时间在3小时以下，29.68%学生的阅读时间在3—5小时之间，10.6%学生阅读时间约有5—8小时，超过8小时的仅有20人，可见学生用于日常阅读的时间远远不够。
第三章 基于“问题化学习”的“实用性阅读与交流”任务群教学设计策略 ....................... 38
第一节 任务群组成概况 ................................ 38
第二节 锚定问题,从课程标准与单元目标融合处着手 .................... 39
第四章 基于“问题化学习”的“实用性阅读与交流”任务群教学设计与实践反思 ............................... 61
第一节 单元基本概况 ....................................... 61
第二节 学生基本情况 ..................................... 61
结语 .................................... 81
第四章 基于“问题化学习”的“实用性阅读与交流”任务群教学设计与实践反思
第一节 单元基本概况
一、单元学习目标
1.辨析和判断新闻的立场，概括梳理人物通讯中的事件和新闻评论的行文思路，了解人物通讯和新闻评论的不同。
2.分析人物通讯中的细节，认识细节之于新闻真实性的意义。分析人物通讯运用典型事件，掌握人物通讯通过典型事件塑造人物形象的手法。
3.把握人类对劳动认识的发展历程，领悟劳动的时代价值和现实意义，形成正确的劳动观念。
二、单元学习任务
上海市总工会新闻网发起了一项“致敬最美劳动者，匠心筑梦向未来”新闻作品评选活动。如果你是大赛组委会的专家，请你制定一份“优秀新闻评选标准”，并以此为依据，推选一篇优秀新闻作品，为它撰写一份推荐书。
结语
一、本研究的意义与价值
在“实用性阅读与交流”任务群的教学过程中，运用“问题化学习”的方法策略，改善了语文课堂生态，促进了学生自主学习的发生，使教、学、评三者统一于学习目标的达成之中，统一于学生核心素养的提升完善之中。
“问题化学习”机制运作的关键在于“前置性评价”，“前置性评价”是否有效的关键在于其是否准确地与教学目标对应——在“实用性阅读与交流”任务群中，即关注“前置性评价”是否能够彰显“实用性”特征，是否能够让学生正确、准确地解决实际生活中面临的问题。评价目标的确立不仅为教师的教指明方向，对学生的学也有定标导航的作用；评价目标和学习目标以核心素养为旨归，却也不能忽视学生个体的诉求；以学生的问题为主线推进，才能推进学生的自主学习真正落地。
此外，引导“学生搭建问题系统”对培养学生的高阶思维有至关重要的作用。通过教师总结，逐步引导，使学生能够学会问题归类、问题下分、问题探究和问题系统搭建，拓展视野，摆脱定势思维。在此过程中，学生也掌握了解决疑问的基本方法，并迁移到相似问题情境的解决过程当中，实现了深度学习的目标。
当然，学生的互相评价与追问也可以体现学生的思维深度，与此同时更能在课堂中给教师及时的反馈。设立该评价环节的目的在于使得学生不仅在每个活动的小结中得到知识，还要养成对已有的小结的反思和质疑，并以对前知掌握成效的理解指导下一阶段的学习和研究，这才能够体现思维的深度，而善于质疑和追问的品质也将助力学生在其他领域的探索中时刻保持惊奇，并具有质疑与反思的勇气。
参考文献（略）