本文是一篇教育论文，本文研究在新时代职业教育现代化发展中具有创新性与研究意义。在研究期间，国家发布的职教新政中，对校企共育与职教体系构建非常重视，明确高等职业教育建设的重要性。
一、引言
（一）研究背景
职业教育政策，是政府机构针对职业教育制定的方针、政策和规定，旨在促进职业教育的发展和提高职业教育的质量。职业教育政策的制定和实施对课程管理具有指导作用。而课程管理的实施对职业教育政策的落实具有重要意义。课程管理是教育政策的具体实施过程，通过课程的规划、实施和评估，实现政策目标的落实。课程管理的质量和效果直接影响到政策的实施效果。因此，课程管理和教育政策是相互影响、相互促进的[1]。课程管理需要适应教育政策的变化和新需求，同时也反过来促进教育政策的调整和完善。
近年来，国家职业教育政策对课程管理改革创新，尤其在职教衔接课程管理具有较大的推动作用。由教育部等多部委发布《职业教育改革实施方案（2019）》提出，明确加强高中阶段职业教育衔接课程建设和推进“3+2”模式，加强与用人单位合作推广双师型专兼职教师队伍建设等课程管理措施的内容。2019年4月，国务院讨论通过了《高职扩招专项工作实施方案》中提到“质量型扩招”的政策概念，对推动高职教育的发展具有十分重要的现实意义。为优化高职院校在现代学徒制等的质量型扩招政策的执行方面，要深化课程管理的内涵建设与改革，要产教深度融合，完善校企合作培养共同体构建，要开展分类培养，精准定位培养目标[2]。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》再次强调：“推进不同层次职业教育纵向贯通。一体化设计职业教育人才培养体系，推动各层次职业教育专业设置、培养目标、课程体系、培养方案衔接，支持在培养周期长、技能要求高的专业领域实施长学制培养”。一系列职业教育政策表明，产教融合，构建具有中国特色的符合技术技能人才成长规律的职业教育体系，职教衔接课程管理为其中核心任务。
（二）研究目的和意义
1.研究目的
现代学徒制作为基于产教融合，是更具活力与高质的职业教育人才培养模式。但是，目前现代学徒制的课程管理仅专科层次较多案例，而中职层次因不能实现招生即招工，本科层次的人才培养定位尚不清晰，现代学徒制课程管理未能成体系，与职业教育体系化发展不匹配。学徒培养的能力提升局限较大，逐渐无法满足企业对高技能人才需求的增长，形成不了更深度的校企链接而无法深化产教融合，不利于职业教育体系化改革。另一方面，现有中高职衔接课程管理以三二分段模式开展，局限于中高职院校双方的学校课程管理，校企合作较难开展。中高职衔接的课程设置、内容整合、实习安排与考核管理均不成体系，是最突出的难点与瓶颈。
通过对现代学徒制与中高职教衔接的课程管理现状研究，依据“技能获得模型”理论，个案研究眼视光类中职与高职专科、本科专业，提出将现代学徒制与中高本职教衔接相结合开展课程管理的研究，由校企共同构建、完善与强化职教衔接课程管理的策略。为产教融合与职教体系建设相融合的职教改革创新发展，提供思路与新理念，形成以眼视光类专业为例的“基于现代学徒制的中高本职教衔接课程管理研究”成果。
2.研究意义
本研究针对以上现代学徒制与职教衔接课程管理存在的问题，探索现代学徒制与职教衔接相结合的优势互补，开展调研与分析，提出基于深度开展校企合作的有效可行的课程管理策略，对加强我国职业教育现代化建设，推进产教融合，提升人才培养效果具有重要意义。
（1）理论意义
本研究基于现代学徒制培养，与企业生产、工作实践紧密结合，在我国现代职业教育体系化改革下的，培养更符合市场需求的高素质人才，为职业教育现代化建设提供理论支撑。形成现代学徒制培养模式开展职教衔接课程管理的对策，促进区域内职业教育体系纵向贯通改革及产校企共育机制创新的相关理论发展，促进宏观的中高本衔接职教体系形成提供理论借鉴。
二、“技能获得模型”理论依据
（一）理论概念
1.概念的具体内容
“技能获得模型”(Mode Of Skill Acquisition)，是职业能力发展阶段理论，由美国学者休伯特·德雷福斯和他的弟弟斯图亚特·德雷福斯共同创立。斯图亚特最早在1981年的一份研究报告中以飞行员与外语学习者的学习过程为例，把人们掌握与提高技能的过程划分为五个阶段，后又发展为七个阶段。不仅阐述了对技能实践表现的转变，还剖析了学习者从低级阶段到达高级证阶段所经历的情感转变与认知转变。分别是：
①新手/初学者（Novice）阶段，指学习者需要实现一个目标，但对学习不是特别感兴趣，需要遵循严格的规则，操作起来比较笨拙，无法处理意外情况。
②高级初学者（Advanced Beginner）阶段，指学习者掌握了一定的技能，获得了处理实际情况的经验和能力，开始脱离固有的规则，关注自己的需求和兴趣与任务相关的其他问题，有了初步融入情境的感觉。
③胜任（Competence）阶段，指学习者经验逐渐增加，但要处理的信息越来越多而感到困惑，并对掌握较高技能对象产生敬佩，开始有较为明确的计划与目标，在真实情境跟随学习，能独立处理较为简单的问题。至此，学习者也开始关注自己的职业责任，有主动意愿继续提升职业能力的需求。
④精通（Proficiency）阶段，指学习者经验进一步增加，能够完全参与到问题域，学习过程中的积极与消极的情绪体验强化了对实践正面与反面的感知回应，由直觉回应的情境取代前阶段的规则和原理的程序化表达，能够开始解决新问题，将实践经验内化为自己的实践能力，以理性思维为主。
⑤专家（Expertise）阶段[4]，指学习者所学技能成为自己的一技之长。与精通阶段相比，专家不仅明确目标，而且明确实现目标的具体方式或途径。在处理问题的过程中能够做到随机应变以适当的方式去解决事情的能力，具有更明显的直觉回应能力，即直接的、直觉的、情境式的回应，以直觉思维替代了理性思维。
（二）理论应用
1.职业教育应用案例
“技能获得模型”是一种描述人们在学习新技能时所经历的过程和机制的理论模型。其描述的学习者从初学者到专家（或更高阶段）的技能发展的规律和过程，用于指导设计更有效的培训和教育方案。
在我国也有应用于不同行业职业的教育与培训的案例。如在医学临床技能培训中，教师可以参考技能获得模型的五个阶段，根据学生的水平和需要，采取不同的教学策略和方法，以帮助学生逐步掌握相关技能。在初学者阶段，教师可以通过提供基础知识和操作指导来帮助学生了解技能的基本概念和操作方法。在高级初学者阶段，教师可以引导学生进行实践操作，并逐步提高难度和复杂度，以促进学生技能的巩固和提高。在中级水平和高级水平阶段，教师可以帮助学生加深对技能操作的理解和应用，强化实际操作能力。在专家级别阶段，教师可以鼓励学生独立思考问题，灵活运用所学技能解决实际临床问题。此外，技能获得模型还可以帮助学生形成自主学习和反思的习惯，培养学生的团队协作和沟通能力，提高学生的职业素养和实践能力，从而更好地适应未来医疗发展的需要[30]。又如在临床护理带教中，教师可以利用技能获得模型来设计课程和实践活动，引导学生从知识的获取到技能的掌握。例如，向学生介绍相关的知识和技术操作，现场演示或视频演示来展示技能的正确操作方法，指导学生进行反复练习，考核实际操作来评估掌握相关技能的水平等。此外，技能获得模型还可以用于培养学生的团队合作能力和解决问题的能力，通过小组合作来完成实践任务，同时也可以加强学生对临床护理带教的认识和理解，提高学生的职业素养和实践能力[31]。
三、现代学徒制与职教衔接的课程管理现状调查 .............................. 16
(一)课程管理的问卷与访谈调研 .................................. 16
(二)教育管理文件的文本分析 ......................... 23
(三)总结现代学徒制与职教衔接课程管理的问题 ............................. 29
四、基于现代学徒制的中高本职教衔接课程管理策略 ...................... 31
(一)校企共同构建多元办学职业衔接的课程管理 ............................. 31
(二)校企共同完善多元办学课程管理的条件保障 ............................. 38
(三)校企共同加强多元办学课程管理的质量保障 ............................. 40
结语 ............................ 43
四、基于现代学徒制的中高本职教衔接课程管理策略
（一）校企共同构建多元办学职业衔接的课程管理
1.理清职教衔接的校企课程类型管理
在上述文本分析得知，我国职业教育不同学历层次课程管理的课程类型基本相同，包括：公共基础课、专业技能课、实习实训以及公共选修课等几大类型。而现代学徒制增加了学徒岗位能力课程，实习实训课程类型的设置要求也有不同。理清现代学徒制的中高本衔接的课程类型，是统筹课程管理主体的前提。
其一，关于公共课，由于各学历层次的公共课都是按照教育部印发的相关文件进行开设，课程类别有必修、限定选修或任意选修，具体开设科目、学时以及每一科目课程的结构与学分都做了明确详细的规定。因此，依据教育部的相关文件要求，公共课模块的课程分类统一，将中高本三个学段的所有公共课程依据课程性质、课程方向或具体内容进行三步分类，如必修课与选修课不同性质进行第一步分类，思想政治课与文化课等不同方向进行第二步分类，最后语文与数学等不同内容进行第三步分类。
其二，关于专业课，一般分为专业基础、专业核心、专业方向、专业拓展（选修）等类型，现代学徒制的学徒岗位能力类型与专业方向类型相近，以此规律进行分类。
其三，关于实习实训课，在一般院校课程管理时，有阶段性、集中和企业项目等几种；现代学徒制则在近两年的人才培养方案中特别提出应不再以此名称呈现，教育专家提出，现代学徒制培养模式，学徒以岗位实践的培养为主，通过做中学的企业课程开展学习，岗位实践与非学徒培养模式的岗位实习性质不同，不应作为单独一种课程类型进行设置，而建议在学徒制培养课程类型中删除此类型。
结语
本文通过理论与文献研究，论述现代学徒制与中高本职教衔接在职业教育的地位与现状，以及课程管理在此中的意义与作用；接着以人才紧缺的眼视光类专业为例，对全国中高职院校教师以及眼视光企业的高管和在职员工（含毕业生）进行调研，对代表性企业及院校进行深度访谈，对2021年全国职业教育新专业目录修订的专业调研及专业简介，广东省中高职及四年制本科（含现代学徒制试点）人才培养方案等的文本进行分析，然后对现代学徒制与中高职教衔接课程管理的现状进行了深入调研分析，整理出两种培养模式在课程管理中遇到的阻碍因素与瓶颈；最终针对校企共育与职教衔接课程管理出现的问题，具体提出较为有效并可行的课程管理策略。
本文研究存在一些不足，在对院校进行调研时遇到了一些阻碍与困难，比如在广东地区，眼视光类专业没有职教本科，普通高等院校与职业教育合作培养意愿不强，普通高校更愿意招收普通高考生而非职教高职毕业生；即使调研中有意愿开设专升本招生计划的本科院校，对职业教育的现代学徒制培养不甚了解，实施校企共同课程管理的意愿不强，因此，普通本科不适合推进职教体系课程管理改革项目。同时，本科层次并没有已实施的现代学徒制人才培养方案的文本参考，以“技能获得模型”理论的“专家”阶段的课程管理，实际与普通本科原实施的在校课程管理存在较大差异，本文研究中主要基于企业在职本科学历员工的岗位能力调研的相关数据，间接整理提出职教本科层次的校企课程横向衔接管理策略。
参考文献（略）