本文是一篇教育论文，本研究力图在研究方法上有所尝试，本研究遵循理论与实践相结合、历史与逻辑相结合、科学与人文相结合、定量与质化相结合的原则，一方面加强理论研究、文献研究、文本研究、质化研究的规范性，另一方面提升定量研究的科学性、针对性、适切性，采用数据处理技术等定量研究方式和手段，提升整体研究质量。
第一章绪论
第一节 研究背景与意义
一、研究背景
（一）农村学校是思想政治教育的主阵地之一
立德树人是学校的本质价值属性。进入中国特色社会主义新时代，思想政治教育在立德树人根本任务中起到的作用不断被强调，成为新时代党和国家事业发展对教育的迫切要求。学校是思想政治教育的主阵地，在学校课程中落实思政教育，全面推进课程思政是立德树人根本任务的一项战略举措。在各级各类学校中，农村学校又应当作为“主阵地中的主阵地”。这一方面是因为，“乡村是中国的文化之根”[1]，费孝通先生这一有力的警示提醒我们，教育从属于文化，植根于特定文化并为之服务[2]。相比于城市而言，广大农村学校由于所处乡土社会的特殊性，面临着更为复杂的文化冲突和更为艰难的文化困境。因此，思想政治教育不应忽视农村这一具有重要意义的地域。另一方面，农村教育是我国教育体系中的重要组成部分，如果从数据上看，截至目前我国义务教育阶段的学校仍有半数以上分布在县、乡、镇等地区。因此，在一定程度上，我们有理由认为，农村学校思想政治教育的质量高低，制约并决定着我国基础教育中思想政治教育落地的实效。因此，我们将视角聚焦于农村这一场域，试图了解农村学校的思政教育现状。
（二）“素养时代”对教师课程思政能力提出诉求
教育的根本目的体现在培养时代需要的人才。进入信息时代的同时，人类也进入了世界百年未有之大变局。当前，科学技术不断发展，国际竞争日趋激烈，各行各业都在面临着新时代的挑战。在这样的背景下，基础教育应当“培养怎样的人”成为重新被思考的热点议题，引发了一场国际国内共同角力的现代教育变革。从国际上看，OECD、UNESCO等国际组织以及世界各国纷纷研制“核心素养框架”，以谋求新的人才培养方向。我国教育部也在2014年出台文件，宣布研制中国的“核心素养体系”，并将其作为课程改革的顶层设计加以落实，标志着我国也正式进入“素养时代”。
第二节 核心概念界定
深入探讨学术问题，离不开精确的概念界定，对本研究涉及的核心概念作出界定，才能保证研究范围明确与逻辑推演自洽，对研究方案的设计也有指导意义。本研究以“农村教师课程思政能力”为研究主题，以“核心素养”为研究视域，讨论范围涉及“课程思政能力”“核心素养”与“农村教师”三个方面。
一、核心素养
“核心素养（key competency）”一词的提出源于经济合作与发展组织（OECD）。针对信息化时代对人才培养的新挑战，OECD组织及世界各国纷纷研制自己的核心素养框架，并将其作为培育人才的方向。尽管各国、各组织关注的人才培养目标方面并不完全一致，但对于核心素养本身的界定上并未出现明显的分歧。所谓核心素养，是指每个个体实现“成功生活”与建设“健全社会”所必备的知识、技能、态度、情感与价值观的集合体[1]。核心素养的概念引入我国后，由教育部组织建立核心素养研究课题组，将“为谁培养人”“培养怎样的人”这一党的教育方针具体化、细化，研制出我国本土化的核心素养，全称“中国学生发展核心素养”。本研究采用教育部核心素养研究课题组在《中国学生发展核心素养》一文中的界定，即学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[1]。在“核心素养”概念的外延上，采用教育部核心素养课题组的研究成果，将其内容设定在文化基础、自主发展与社会参与三个方面，具体细化为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当与实践创新六大素养，囊括了人文积淀、理性思维等18个具体指标（详见“理论基础”部分）。
第二章 政策依据与理论基础
第一节 政策依据
一、党和国家对课程思政的要求
一般认为，党和国家对“课程思政”提出明确要求始于2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话（见文献综述第二节）。但事实上，我党对思想政治教育工作向来十分关注，相关政策依据可追溯到建国初期（见图2）。
第二节 理论基础
一、核心素养理论
核心素养是当前教育领域的一大热词，这一热词的提出肇始于1997年，经济合作与发展组织（OECD）启动“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，为应对新时代变革而遴选出未来人才培养的规格与方向。接着欧盟、联合国教科文组织、美国、日本均纷纷开始研制学生核心素养框架，这些智慧都为我国建立自己的学生核心素养框架提供了宝贵的经验。
2014年，教育部宣布制定我们自己的“中国学生发展核心素养”（后文简称“核心素养”）。我国提出的学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[1]。综合国内外研究的成果，我国将“核心素养”赋予传统的“基础素养”以新时代的内涵，是对我国当今社会的公民素养的高度概括，主要内容包括文化基础、自主发展与社会参与3个维度，及其包含的6个要素18个具体要点（如表1）[2]。与过去的双基、三维课程目标不同，核心素养是一个多层次的复杂系统，是多种素养耦合而成的“化合物”，而非简单的知识、技能、情感的直接相加。具备何种素养的人才能适应未来信息化的社会？无论是双基目标还是三维目标，都已无法很好地回应这一问题，而核心素养提出的必要性在此时得到了充分的彰显。
第三章 农村中学教师课程思政能力现状调查 ......................... 23
第一节 调查设计与实施 ..................................... 23
一、调查目的与调查对象 ............................... 23
二、调查问卷设计 ..................................... 24
第四章农村中学教师课程思政能力存在问题与原因剖析 .................. 29
第一节 存在问题 .................................... 29
一、课程思政意识与育人意识淡薄 ......................... 29
二、课程思政实施途径匮乏 ........................... 29
第五章 农村中学教师课程思政能力的提升策略 ................................ 34
第一节 树立课程思政育人理念 ................................... 34
第二节 深化核心素养目标认识 .......................... 35
第三节 增强思政资源开发能力 ........................... 36
第五章农村中学教师课程思政能力的提升策略
第一节 树立课程思政育人理念
“课程思政”是思想政治教育在课程中的具体体现，因此其核心在于“思政”。所以说，如果缺乏良好思政教育效果，往往会导致以下几种不良的后果：例如在课程教学中会出现教育失去主干的现象以及迷失道路的情况、甚至最后还会出现教育误入歧途的结局。除此之外，缺乏良好的德育与思政教育准备还可能出现教师在教学过程中有如下情况的产生：文化交流出现冲突、知识传授出现偏差、能力培养出现混乱、价值树立之间出现冲突。然而在教学实践中，许多学科教师往往在观念中存在着“价值引领仅仅是一种额外的任务和责任，这种任务和责任应当属于思想品德课，而知识传授、概念讲解以及能力培养才是本门课程的任务和责任”这一错误的看法。与城市教师相比，这样的观念更容易出现农村学校教师的群体中。“让孩子们走出大山”“为了孩子的明天”一般是大多数农村教师所理解与信奉的教育观念，因此他们往往在教学过程中会采用“极端智育”的方式将“德育”掩盖和遮蔽，使得学生缺乏良好的思想政治教育。这种现象就会导致学生出现错误的学习方式，也会导致学生出现些许认知的偏差，这样的事例并不鲜见。我们认为这种在教育过程中农村教师所传授的德育与智育之间出现大量分歧、产生众多矛盾、频繁发生“背道而驰，各行其是”的现象正是现如今农村教师在传授思政课与专业课过程的之间、各门课程之间产生的“同心同向、同力同行、协同育人”理念教育模式一直难以构成真正框架的一个非常重要的原因。因此，发挥好“思政”教育在教育中的作用就显得尤为重要。
如果我们抛开教育的角度，而是改变观点，从管理的角度出发来看待这个出现的问题，我们就会发现爱德华·劳勒（Edward Lawler）和莱曼·波特（Lyman Porter）这两位美国的行为科学家，曾经提出过一个非常著名的模型，这个模型就叫做综合激励模型。在这个模型中有着如下论点：一个人的工作绩效不仅受制于这个人的教育程度、个人能力、环境背景等因素，而且会被这个人对于工作的理解和认识所影响，而这就是我们在教育的过程中经常被忽视的关键因素。而根据这个理论我们可以得出建设好农村学校的思政课程的一种解决方法。
第六章结语
第一节 研究结论 本研究在经历文献梳理、理论探讨、专家咨询、模型建构、量表开发与施测、数据统计等工作后，得到以下几点结论：
第一，中学教师课程思政能力并不是简单的、孤立的几个要素构成，而是个复数。由育人意识、学科知识、教学技能、思政品格四部分有机构成课程思政能力的“金字塔”模型。其中位于模型顶层的育人意识包括师德师风、了解学生、终身学习，学科知识包括学科认识、学科精神、学科情怀，教学技能包括课程思政教学设计能力、课程思政教学实施能力以及课程思政教学评价能力，思政品格包括思政意识与思政知识两个方面。
第二，调查研究以两广地区194名农村中学教师为研究样本，经过数据处理与分析后，结果显示被试群体课程思政能力总体情况良好，但仍有很大的上升空间。在各一级维度中，被试群体的育人意识上具有较好表现，而学科知识、教学技能与思政品格这3个维度上的课程思政教学能力表现都不太理想，而且经比较，当前最迫切要提升的素养是思政品格。
第三，农村中学教师的课程思政能力存在教龄、学历两个变量上的差异性。对几个关键的人口学变量进行差异性分析，结果显示：农村中学教师学科知识往往随着教龄的增长而增高，说明教学实践经验越丰富，教师的学科知识一般也越好；15年及以上教龄的教师在学科知识上显著高于教龄在3年以内的教师；教师学科知识与思政品格的均值往往随着学历的增长而增高，说明教师的学历程度越高，其学科知识和思政品格一般也越好；硕士及以上学历的教师在学科知识与思政品格上显著高于学历为本科及以下的教师。
第四，当前农村中学教师群体中，存在课程思政意识与育人意识淡薄、课程思政实施途径匮乏、课程思政知识储备不足、传授知识与教学育人融合不够等典型问题。解决上述问题的途径在于：树立课程思政育人理念、深化核心素养目标认识、增强思政资源开发能力、建立课程思政学习机制、加强教师思政能力培训。
参考文献（略）