本文是一篇教育论文，本文围绕教育减负迷局的学校管理困因何在的研究问题，梳理了国家70年减负相关政策60多份，采集“双减”工作典型案例79个，搜集60余篇新闻报道，参与观察了15所生活实践学校，对校长教师进行随机访谈10人次，采用文献研究法、访谈法、观察法、案例分析法、内容分析法和文本分析法对文本类、访谈类和案例类数据进行使用三角互证的数据分析方法。
第一章近七十年我国教育减负历程的总体回顾
一、近七十年我国教育减负政策的演进、特征及问题
新中国成立70年来，我国的减负政策“从孤立片面到统筹兼顾，从笼统模糊到具体明确，从简单粗放到精准施策，从单纯治标到标本兼治，从基于经验到基于科学，从行政惯性到制度制约，从教育主管到齐抓共管，从教育管理到综合治理”[39]。尽管如此，教育减负的根本问题仍未得到解决。
（一）国家教育减负政策的演进及特征
本部分对建国以来国家层面下达的12道“减负令”进行综合梳理（见下表），探究不同时期减负政策的关注重点。
二、当前落实“双减”政策面临的挑战与困境
“双减”政策不同于以往的减负政策，专项的减负政策由中共中央与国务院共同发布的，代表减负问题引起了中央的高度重视，减负的力度也是前所未有的。并且减负的指向更清晰，减负要达到提质增效的目的，变革传统教育教学模式，从传统学习方式走向快乐高效的学习。
（一）“双减”政策的立意与旨归
1.从“单减”到“双减”
减负不再只注重一层面的负担来源，而是两手都要抓，两手都要硬。不管是对校外学科培训的打击程度，还是对校内教学质量的提升，力量都是空前的。
对校内，除了新课标对课程的改革，还有课后服务和对作业管理，共同支撑构建高质量的教育体系的目标。“双减”政策不仅仅是一次简单的校内减负行动，更是一场深刻的教育变革，具有深远的历史意义和现实价值。“双减”政策旨在构建良性学生生态，激发学生的创造力，培养其实操技巧，增强其独立思考能力，从而促进学生的全面发展。通过维护社会和谐稳定的实施，可以极大地改善教育资源的分布，拓展优质的教育供应，实现教育的公正性。“双减”政策的核心思想是克服教育的功利性和短视性，厘清教育的根本任务是立德树人，把教育回归到学校这个主阵地上来。
“双减”政策的范围从校内延伸到了校外，尤其对校外学科类培训机构进行强有力的治理。对校外学科培训的严治程度超出了教育范畴，落实到了社区和街道，“日查+夜查”“联检+抽检”等形式相结合，可谓重拳出击。因为校外学科类培训机构扰乱了教学秩序，为了经济利益，制造教育焦虑，对教育质量的发展弊远大于利。学科类校外培训机构一开始作为校内的补充而存在，对学习进度与学校不一致的同学做补充或拔高的作用。但后来，随着资本的不断加入，故意制造教育恐慌，以刺激家长报课，让大量的学生以“抢跑”为目的，不再以培养人为目的。而是牺牲学生的时间和健康，换取校内高分展示的机会。这不仅扰乱了课程正常的进度，还使学生负担加重，把学习当作家长布置的任务，没有养成良好的学习习惯。总之，治理校外学科类培训机构对减轻学生和家长的负担具有必要性和迫切性。
第二章教育减负难题之一：减什么认识难统一
一、认为学业负担是学生的心理感受
当前，学术界在减负一词的研究上已经变得十分复杂，而且取得的成就也越来越丰硕。有的专家认为由于学习能力的差异，每个学生知识的吸收能力和掌握程度也有所不同，因此对学业负担的感受也就各不相同。也就是说，对于学业负担的感受是因人而异的。一些专家认为，学习负担是学生在规定的时间和范围内必须完成的重要任务。还有学者认为不能单一地从主观的心理负担或者客观上学习产生的压力任一角度来看待学业负担，需要将两者结合起来，同时考虑学生自身的感受和学业本身的固有特性。
学者们对于衡量学业负担的程度有多种不同的方法，有的采用在校时间长短、作业量大小、考试频率等来量化；另一些学者认为，评估学业负担的大小还可以从课程的难度、复杂度和抽象度与学生实际水平之间的差距、完成教学任务预期的能力与学生当前具备的学习能力之间的差异来进行考量。
学术界对于学业负担概念和相似概念，比如课业负担、学业负担、学生负担等之间的区分有着不同的观点。有学者认为这些概念有着本质的不同，比如朱天利认为“学业负担是学校、社会和自我（家庭）三方面共同的学习要求而导致的，学业负担在当前的政策下已经减轻，但是学生的学习负担则仍然很重。”[45]另外，鲁林岳[46]、马建生[47]等人区分了学业负担和课业负担的概念的不同。
二、学业负担来源众说纷纭
（一）认为高考是导致学业负担的元凶
1.政策话语
通过对70年的减负政策的分析可知，不同时代的减负政策对学业负担的来源界定有所不同。关注学生身体健康时期，把学业负担主要归因为课程内容过多，具体表述例如“学校功课过重，社团活动过多，伙食管理不尽得法，卫生工作注意不够。”[50]。关注学生升学压力时期，学业负担的来源为在校时间长和考试科目多。推进素质教育时期，政策对造成学生学业负担的因素有了更广泛的界定，除了之前的课程数量多难度高，还提到作业量、教学过程、考试数量、课外培训等方面，尤其是“要减轻学生考试的负担”。当前的推进核心素养时期，学业负担归因内容更广泛，在之前的基础上，增加了家庭教育，特别对作业量和学科类校外培训有了更严格的规定。
总而言之，“双减”政策之前的减负政策主要关注的是课程深度和数量、教学进度、教材的质量、考试的内容量与难度、作业量、校外培训、家长的教育理念等，都是针对某一历史时期出现的现象作出的相应措施。“双减”政策除了针对当前学生学业负担主要来源——作业量和校外培训机构，还创新性的提到了减负是为了提质增效，其相关配套措施“2022新课标”关于如何提质增效指明了方向。
2.学者研究
学者认为学业负担的影响因素众多，主要有以下几种观点：有学者认为根源于社会竞争，如顾明远先生认为中小学学生学业负担重“是当前社会竞争在教育领域重的集中展现。”[51]田爱丽认为，“额外增加学生学业负担是各阶层人员社会地位上升或维护本阶层利益的期盼和无奈之举”[52]；有学者认为根源于教育评价机制，“高考反复发展演绎是学生学习负担重的源头”“围绕高考的竞争愈演愈烈，学校为了高考效益最大化，想方设法调动各种资源，抢夺优质生源和师资。”[53]；有学者认为主要来源于家长的教育焦虑，“很多家长基于‘补差’、‘培优’和‘抢跑’等想法把学生送到校外培训机构培训，形成‘校内减负，校外增负’的怪圈”。[54]；还有学者认为学业负担根源于学生本身，“与学生个体的成就动机、智力发展水平、学习兴趣有很大关系。”[55]；更多学者认同学业负担的来源多元化，“学业负担既是一种客观存在，又取决于学生个体伴随着这种客观存在而产生的主观感受与认知，是客观性和主观性的有机耦合”。
第三章 教育减负难题之二:怎么减施策难精准 .............................. 45
一、减负措施眼花缭乱却难及靶点 .............................. 45
(一)走样的课后服务 ................................ 45
(二)简单机械的作业量控制 ........... 45
第四章 教育减负难题之三:成效在哪里评价导向难清晰 ................... 52
一、对减负效果的评价缺乏科学和统一 .......................... 52
(一)教育减负成效在哪里各说各话 ............................... 52
(二)教育减负成效如何评价指向不明 ...................... 53
第五章 教育减负缘何迷雾重重:基于理论的深度透视 ....................... 56
一、学习都是有负担的吗? ..................................... 56
(一)三个教育案例及其理论对话 .......................... 56
(二)享受式学习和负担式学习 ..................................... 59
第六章教育减负迷局中的学校管理困因剖析
一、无声的抗拒：越减越负的学校管理困因
教育减负之所以成为从未根治的教育顽疾，原因就在于没有找到学业负担产生的根源，没有从整体性来看减负问题，所以越减越负，始终揭不开迷局的迷底。减负的出路是从破碎的、局部的教育到整体性教育，但人们没有认识到这样的道理。因此，学校在落实减负政策，找不到准确的靶向。当对整体性本质缺乏清晰的认识时，对学业负担产生的根源认识也必然不明，直接导致靶向措施方面，找不到症结所在，药不对症，所以陷入减负的困局中。
减负的抗拒力来源多层面，并且相互直接环环相扣，相互影响，共同形成对减负的阻挡合力。这种阻力是潜藏在减负乱象中的，不易被察觉的形态，而这种无声的抗拒恰恰是教育减负久减不去的根源。
（一）支离破碎的世界与苦不堪言的孩子
支离破碎的世界指的是传统教育中破碎性的知识和割裂式的学习，违背了知识整体性的内在要求和学生的认知发展规律。为了教学便利，人为的破坏了知识的整体性，学科越分越细，同时忽视了学生的身心与内外部环境的和谐统一，造成了学习者认知负担，无法把握整个世界真实的状态。知识成为孤零零的、静止的、死气沉沉的学习内容，无法使学生对此产生兴趣，导致学生的消极怠工。为了提高考试成绩，学校和家长不得不延长学习时间和增加练习量来提高学生对考点的熟悉度，进一步恶化了学习生态，学习成为痛苦的近义词。
学生对学习内容和学习方式不感兴趣，学习动力并非来源对知识本身的追求，为了应付考试，取得好分数，在未来竞争中有优势又不得不坐在教室里学习。这种身体和心灵之间的矛盾使学生表现出“磨洋工”的状态。这种被动的应付式的学习常常表现为只听课不思考，人云亦云，看似花费了大量时间用于学习，实则始终未进入高效学习状态。或强迫自己努力，或只装作学习的样子，在学习过程未获得愉悦的体验。当学生的感性和理性不和谐统一时，身体机能的自我保护使身心无法全力投入。这种消极怠工的状态甚至学生自己都没有注意到，是“沉默的”，学生在用自己的方式抗拒，而由此带来的低效学习耗费了更多的时间和精力，更是产生学业负担最重要因素之一。
第七章结论与建议
一、结论
教育减负是一个困扰我国多年的难题，始终难以根治。教育减负迷局究竟困于何处？困于对教育减负减什么、如何减和教育成效问题的认知不清方面。学校是教育的主阵地，承担着教育人培养人的职责，教育减负政策的执行者归根究底是学校。学校内最关键的环节就是教与学，这就涉及到学什么、怎么学和在哪学的问题。
当前学校中学习的课程存在学科划分过细、学科壁垒森严、只注重头脑教育等弊端。学生的学习负担正是由知识的碎片化、离身知识和脱离生活实践的知识带来的，这样孤立的、缺乏背景性的知识会给学生造成认知负担，无法理解，只能一个个的机械记忆，既耗费时间，又效率低下。这样的学习不能让学生产生兴趣，是被动的、机械的学习，为了减少遗忘的概率，只能加大练习量和重复率，进一步增加学生的负担。
学校管理困因是因为没有看到学业负担的本质根源，减负只在量上减少学生的作业量或者学习时长，治标不治本。“双减”政策和新课标是配套的减负措施，一个减“标”，一个治本，减负的同时是为了增效。由于教育变革视野的局限，学校对政策的真正靶向和旨归认识不足，没有把握住“双减”的要领，在政策执行时不知所措，折射了教育管理者前沿理论的滞后。
中小学走出减负迷局的根本是依照新课标指示，变革传统教育教学模式，找到学科壁垒的真实界点，从尝试跨学科的、综合性课程出发，探究整体性课程和整体性教学。这种既符合知识内在逻辑又符合学生认知发展规律的课程，能激发学生的兴趣，变被动学习为主动学习，提升教育成效，切实为学生减轻学业负担。
参考文献（略）