本文是一篇教育论文，本研究结合柯林斯对测量情感能量的几项指标确定观察的维度后，从课堂互动方式，师生共同关注，互动风格，课堂情感氛围进行编码数据的解析。
第一章师生互动的历史探究
一、孔子时期师生间的“听说”互动
孔子崇尚“述而不作，信而好古”，而记录孔子语录的《论语》也呈现了一位通过“说话”而对弟子谆谆教诲的智者。正是孔子“信而好古”中的崇古心态，即修复周朝的“礼乐”文化，解释了孔子重口述而轻文字的教学方式。孔子认为礼乐之美需要通过“听”“唱”才能形成一种文化记忆，口传文化传统里的先知或圣人皆口耳敏感、听说能力超凡，追随先知的信徒和立志成圣的学子也都着重修炼“听”的能力，志在通过“声”的修炼而达致“圣”的境界1。孔子的“听说”式师生互动主要有以下几个特征。
（一）情境交流，共同论学
《论语》中通常是弟子提问，孔子进行应对回答，从形式上是一种一呼一应的回应关系，而不是苏格拉底的辩论式对话1。孔子的教育主要属于道德教育，因此逻辑上的技巧并不是孔子说话重点，孔子重视言语中的韵律之美，简短精炼，抑扬顿挫，富有节奏感。孔子宣称“不学诗，无以言”2。孔子的“说话”强调一种与书面思维相对应的口头思维，这种思维不是一种“讲道理”式对事物因果关系做理论分析，而更像“吟诵式”的娓娓道来，师生“问对”往往在更贴近日常生活的具体情境中展开，学生从而更真实的分享了老师的价值观，师生互动达到一种真正意义上的生命交流。
对于学生提出的问题，孔子往往以明确的答案给予回应，学生不会质疑或反驳，而是怀着崇敬之情去思考和领悟。孔子是带着权威“说话”，然而这种威严是“温而厉，威而不猛，恭而安3”，师生之间形成以学生作为“善问者”，老师成为“善待问者”的师生论学共同体。孔子认为“学无常师”，对于学问一直保持着谦卑学习的态度，甚至愿意和学生共同学习。子夏向孔子请教《诗经》“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮'。何谓也。”，孔子乃言:“起予者商也!始可与言《诗》已矣。”4因此看似孔子对学生的问题信手拈来，实则是真正关心学生的问题，教学相长才能从容应对。孔子的“说”启发了学生的“思”，而学生的“问”促进了教师的“学”，师生在一种彼此信任的共同体中，才能实现师生论学的境界。
二、书院“讲会”中的师生论辩
讲会也叫会讲，即提倡聚会讲学，是始于宋代一种以语文教育教学为基础的书院教学活动，强调“为学不可离群索居，不可一曝十寒，不可独学无友”3。讲会是一种意蕴丰富的书院教学组织形式，书院提倡集体学习，相互切磋，师生之间既有合作也有竞争，平等论辩，自由讲学成了书院的主要特点。
（一）宋代理学——学贵有疑，慎学明辩
朱熹作为孔子思想继承人也将“圣贤”作为教育的最终目的，书院所用教材皆为儒家经典。朱熹提出为学之序在于“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”4，以此才能“穷尽天下之理”。日本教育学家佐藤学说“‘主体性’或‘自主性’并非学习的本质，而在于‘慎学’和‘善思’”1——学习过程保持密切关注和谦虚的态度，个体之间相互碰撞才能真正学有所得。因此书院主张学生自学为主，教师“示之于始，正之以终”予以指导，再“质疑问难，诲诱不倦”。可以说自学是基础，讲授是引导，质疑问难便是创新探究2。学生必须带着问题读书，朱熹鼓励学生通过思考提出自己的疑问，主张学生要有当仁不让于师的精神，师生轮流提问作答，以求义理之精当3。这种先静后动，动静结合的循序渐进式互动，促进了师生在学问上的共同精进。
（二）明代心学——学术自由，以讲为学
明代中叶阳明学派的兴起，对书院的讲会学风产生了重要影响。首先，与理学中的“存天理，灭人欲”不同，心学教育认为“理”高深莫测，不能穷尽，真正的君子不是人云亦云，而在于切实心领神会，“君子之论学，要在得之于心。众皆以为是，苟求之心而未会焉，未敢以为是也...”4。这个时期的书院不主一家之理，不从一家之言，肯定了“人皆可以为尧舜”的教育思想，提倡多样性的人才衡量标准，学术氛围非常自由。王阳明、湛甘泉开创了“递相出入”的师生交往形态，不仅不约束弟子向其他学派问学求道，反而鼓励他们摒弃门户之见，自由往来于名师之间5。学生不必迎合老师，而是独立思考，敢于质疑，师友相观为善，取长补短。其次，学术自由也进一步促进阳明学派专注“以讲为学”的教学方式。学生不仅读书，更要学习讲书，湛甘泉就对学生提出“诸生塑望听讲之后，轮流一人讲书一章，以考其进修之益。”
第二章能量共轭：高中课堂师生互动的观察
一、研究设计与研究过程
（一）抽样方式与研究对象的选择
1.抽样方式
抽样对于以人为研究对象的科学来说非常重要。教育研究中为了保证研究的科学性和准确性，常常选择随机抽样的方式。然而,在有的质性研究中随机抽样的方法和原理往往“不总是合乎需要的或恰如其分的”1。一方面在以人为对象的科学研究中，是不能做到严格控制实验条件，否则造成对人的“剥夺”。另一方面典型问题的分析研究“也许只有一个或有限个数的实地或群体与研究的问题有关，随机抽样的方法就不适用。
目的抽样是指抽取能够为研究问题提供最大信息量的人、地点和事件2。因此本文在确定以师生互动为研究主题后，采取目的抽样的方法对一所学校中的八位高一年级八位英语老师进行抽样调查，遵循着最大信息量原则，“有目的”的使被研究对象总体中每一个体不具有同样大的被抽中的概率。
2.系统观察的对象
为搜集到一手观察数据，研究者进入C市某区重点高中S中学任职高一年级英语教师兼实习班主任，并以英语课为例通过对多名教师的不同英语课堂进行观察后，选取了一位新手教师，四位工作十年以上的熟手教师以及三位具有二十年以上的专家教师的课堂进行仔细观察，并进行视频录像以及录音，同时认真进行观察记录。
二、数据收集与分析
研究者选取所在学校高一年级八位英语的真实教学课堂，进行录音录像，将数据进行编码记录。为确保编码过程的准确性，首先将录像资料转录为文字稿，并结合课堂笔记，整理出每次课的时序列分析。其次，根据改编过的iFIAS编码原则，每隔三秒进行一次编码，完成一分钟的编码后，再进行重复两次进行观看记录，以确保编码准确无误。最后，完成30-40分钟的编码数据后进行数据分析。
柯林斯提出的互动仪式模型强调情感水平和关注焦点通过有节奏的连带作用而互相强化，从而产生不同程度的情感能量。本研究将结合矩阵统计表，比例统计表以及曲线统计表中所得到的数据分别从互动方式，共同关注，互动风格，情感氛围四个方面对课堂师生互动现状进行深入阐述。
1.课堂师生互动方式分析
问答式互动是课堂师生互动的主要方式，除此之外，将从课堂中的指令式互动和互动节奏进行观察分析。
（1）问答式互动分析
课堂中师生言语互动通常是由提问发起，或是启发学生对问题的思考或是帮助学生回忆巩固已学习的旧知识。首先从提问的频次来看，八位的课堂提问平均一节课为45频次，其中最高的是C，提问总数为85频次，最低的是S，总频次为24次。而学生应答与教师提问比值除了H课堂为0.82，其他七位的课堂比值均大于1，学生应答频次高于教师提问频次。从课堂实录中可以发现，学生除了回应教师的提问之外，当学生理解了教师讲解的内容时，倾向于在教师停顿的时候进行“附和”，此时编码为（5，8）以及（5，9），以补全教师没有说完的意思。例如，“师：‘体一般有进行体和（停顿）’”，“生：‘完成体’”，“师：“turn a blind eye to是不理睬，视而不见，跟充耳不闻都表示不理睬。充耳不闻，turn a(停顿)’”，“生：‘deaf ear to’”。
其次从问题的性质来看教师提开放性问题的频次非常低，平均每节课3.25频次。从数据来看，S的课堂中开放性问题占总提问的比例为45.83，在八位中比例最高，而其他提开放问题的比例均不足10，且E课堂的开放性问题频次为0，说明教师更倾向直接呈现教学内容，而不重视课堂问题的性质。由于课堂时间有限，教师们为了按计划完成教学任务，通常会避免耗时上不可控的开放性问题，问题通常面向全体学生且几乎不会提供自由讨论的时间。
第三章 深度透视:高中课堂师生互动困境分析 ...................... 43
一、互动方式的困境 ........................... 43
(一)教师主导对话过程,师生言语数量严重失衡 ............................. 43
(二)效率导向式课堂,学生话语质量不高 ................................. 44
第四章 路径探索:高中课堂师生互动优化建议 ............................. 51
一、课堂师生互动方式层面的优化建议 ............................. 52
(一)巧妙发挥不同言语风格,灵活调整师生互动节奏 ..................... 52
(二)重视非言语互动,增进师生之间的情感交流 ............................. 52
结论与反思 ............................ 58
第四章路径探索：高中课堂师生互动优化建议
一、课堂师生互动方式层面的优化建议
教师是师生互动节奏的主导者，教师的一言一行都会对学生的认知，情感和价值观产生深远影响，教师在知识结构，言语风格以及行动方式上的改变都是优化师生互动的重要途径。
（一）巧妙发挥不同言语风格，灵活调整师生互动节奏
课堂言语中教师言语占主导，而教师言语中又以直接语言为主，造成学生思维的依赖性和惰性。弗兰德斯研究指出教师语言的直接作用会增加学生对教师的依赖性，导致学生成绩下降；如果能在课堂上先给与学生自由，再对学生进行限制，即间接作用先于直接作用，学生的成绩会提高。教师在课堂上应适当谨慎使用直接言语，例如课堂指令包含着要求对方服从的情绪态度，因此指令的使用数量，下指令的语气方式，指令的准确性都影响其在师生互动中的有效性。有研究指出，多余或者重复的指令会造成学生的理解困难，且学生更喜欢疑问句式而非祈使句式的指令1。其次，课堂上应增加间接语言的使用数量。一方面优化课堂提问结构，增加开放性问题的次数，允许答案的多样化，培养学生多角度思考问题的能力。另一方面允许学生答案的模糊和不确定，倾听并关注学生未表达出的想法，学生回答完毕后不是急于进入下一个教学环节，而是适当调整课堂节奏，给与学生更为具体针对性评价，建立学生的自信心。此外，教师在课堂上鼓励学生以小组探究或合作学习等多种间接方式增加学生独立思考以及进行自我表达的机会，学生从仪式“旁观者”的角色转变为集体仪式的参与者，学生的情感体验不断获得一种正向强化，学生的身份认同感因此也得到加强。
结论与反思
“互动”一词带着温度和情感，师生之间的互动既可以是正向的积极的情感强化，也可以是负面消极的情感损耗。柯林斯的互动仪式理论将互动与人类学中“仪式”的概念相结合，即互动是具有仪式性的，这种仪式的强度通过互动节奏，关注焦点，共享情感而影响个体在仪式中所形成的情感能量，从而为仪式参与者提供一种身份感。笔者详细研读了《互动仪式链》一书，深入一线课堂的系统观察并发现课堂师生互动中最主要的方式且影响最大的是言语上的互动。弗兰德斯的编码系统能实现课堂师生言语在微观上的连续编码，本研究结合柯林斯对测量情感能量的几项指标确定观察的维度后，从课堂互动方式，师生共同关注，互动风格，课堂情感氛围进行编码数据的解析。其次，结合观察的四个维度对学校的老师进行深入访谈，发现课堂师生互动中出现了互动方式上教师主导对话过程，课堂仍然呈现效率导向式的互动，教师指令不灵活的问题；在师生共同关注方面，相比于关注学生来说教师更多表现出对教学任务以及自我的关注，而学生的关注也被限制在低层次的思维活动，而无法形成一种共同关注；在师生共享情感氛围的建构上也出现教师对情感互动意识的浅层化以及学生感情被忽略的情况。最后，基于对教师们的深入访谈，笔者发现课堂师生互动的改善既需要从微观的师生层面入手，也需要从宏观的学校组织文化层面提出促进师生互动的策略。
参考文献（略）