本文是一篇教育论文，本研究遵循“核心素养-学科核心素养-学科大概念-学科知识技能”的技术路线在高中信息技术课程中设计了课程项目式重构方案，重构过程中关注信息技术课程的学段衔接与学科整合，课程项目式重构教学案例的实施效果证明了课程重构理念下的高中信息技术项目式教学方案的有效性。
第一章绪论
第一节研究背景
一、面向核心素养的高中信息技术项目式教学
面对经济、科技的迅猛发展和社会生活的深刻变化，面对新时代社会主要矛盾的转化，面对新时代对提高全国国民素质和人才培养质量的新要求，教育思考离不开两个关键问题，即新时代背景下人与社会的发展需求。对此，核心素养的提出回应了上述问题。《中国学生发展核心素养》明确指出，核心素养主要指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[1]。核心素养并非局限于形而上的抽象层面，其在教学实践中具有重要的课程角色与价值。指向核心素养的课程设计以组织化的知识与技能为载体，课程相应的教学实施与评价也要聚焦于核心素养。同时，指向核心素养的课程设计在建构育人的课程话语、打破学科等级化的困境、消解分科与整合的课程对立、推动课程领域的专业对话等方面具有重要意义[2]。
信息技术打破了人们沟通交流的时间限制和空间限制，改变了人们的思维方式与交往模式，对人们的生活、工作与学习等诸多方面都产生了深刻影响。在此背景下，《普通高中信息技术课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）正式发布。新课标明确了高中信息技术学科核心素养，并对高中信息技术教学提出建议，即“教师在教学中要紧紧围绕学科核心素养，凸显‘学主教从、以学定教、先学后教’的专业路径，把项目整合于课堂教学中，重构教学组织方式，创设有利于学生开展项目学习的数字化环境、资源和条件，引导学生在数字化学习过程中，领悟数字化环境对个人发展的影响，养成终身学习的习惯”[3]。因此，项目式教学作为一种教学方法被正式纳入高中信息技术新课标，旨在培养学生的信息技术学科核心素养。同时，在教学实践层面，项目式教学凭借其学科知识综合化、学习目的任务化、学习活动实践化、学习方式个性化、学习评价多样化、学习产出成果化等优势广泛应用于高中信息技术课程的常规教学中。
第二节国内外研究现状
一、课程重构研究现状评述
（一）国外课程重构研究现状评述
将Web of Science（WoS ）数据库作为文献来源，以“主题:(course reconstruction)OR主题:(curriculum reconstruction)”为检索条件，研究方向限定为教育研究，检索共获716篇文献，主要包括697篇研究文献、35篇会议文献以及其他文献。下文，将基于716篇目标文献对国外课程重构研究进行分析与梳理。
如图1-1所示，从发文量上来看，国外课程重构相关研究总体上呈现增长趋势，自2000年以来累计发表文献有654篇，占文献总量的91.34%。以上数据表明，课程重构在进入21世纪后逐渐得到国外教育研究者的关注，至今，一直处于持续发展阶段。国外课程重构的相关研究涉及重构方式、教学实践和教师态度等多个方面。
第二章概念界定与理论基础
第一节概念界定
一、课程重构
英文“课程”（curriculum）一词最早出现于1824年，从拉丁语“currere”一词派生而来，意为“跑道”（race-course）。后来，英国哲学家斯宾塞（H.Spencer,1859）在其著作《什么知识最有价值？》一文中使用了“课程”一词，被后世学者认为是“课程”一词的最早出处。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），通常又称“学程”。这一解释在英文字典中较为常见，如英国牛津字典、美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典（如《国际教育字典》）等都是如此解释[1][2]。正如上述所言，“currere”作为名词，意为“跑道”，其重点在于“跑道”之“道”。由此，课程是为不同学生设计的不同轨道，进而引出了传统课程体系。但随着教育界对课程认识的不断深入，诸多当代学者关注到“currere”一词的动词意义，即“奔跑”，重点在于“跑”。由此，课程具有生成性、动态性、过程性和个体性等特征，其重点应该关注个体认知的独特性和经验的自我建构。至此，教育界出现了全新的课程理论与课程实践。
近代以来，随着中西方学术交流的日渐密切，国内教育领域对“课程”的理解受到了西方课程观念的影响。“课程重构”这一概念正是在后现代课程观背景下，基于“作为实践”的课程理解提出来的。学者李健将课程重构视为教师职业存在的重要样式，并将课程重构定义为“教师在具体情境中对课程的改进和创新”，同时，他也对教师在课程重构过程中的价值取向做出了解释，教师重构课程不是对法定课程的决裂，也不是对上位课程的否定，而是忠于某种价值判断的修正和改进[3]。学者鲍成中聚焦于“课程重构”之“课程”本身，将课程重构定义为“从学校课程入手，突破课程边界，重建育人格局”，该定义强调课程重构的使命和本质是突破边界，但并非任性而为，要坚守自然规律、教育规律、社会规律以及人的成长规律等要素[4]。
第二节理论基础
一、后现代主义课程观
（一）后现代主义课程观概述
后现代主义课程观的提出，建立在对现代主义课程理论的追溯与批判的基础之上，为课程发展注入了创新性、发展性的活力，其主要特点包括以下几个方面。
第一，反对权威和去中心化。在传统课程观中，教学是围绕一定“中心”进行的，诸如教学内容以教材为中心、教学形式以讲授为中心、师生关系以教师为中心等。与之不同的是，后现代主义课程观反对权威和中心，主张开放的、平等的、灵活的教学结构。后现代主义课程观之下，课程是开放的而非封闭的，教学是多元并进而非直线前进的。
第二，提倡多元化和差异性。后现代主义思想鼓励人们选择不同角度分析问题，运用多种途径解决问题，允许多元文化与主体个性并存。后现代主义课程观具体表现为多元的课程模式、多元的师生角色、多元的教学目标、多元的评价方式等。
第三，强调开放性和互动性。这一主张弱化了教育中的“界限”，诸如学校、社会、家庭之间的界限，学科与学科之间的界限，教学与生活之间的界限等。后现代主义课程观认为，教育就是教师与学生通过不断的对话与反思而探究未知领域的过程，师生关系是一种平等的关系。
第四，鼓励自我意识和创造能力的发展。自我意识是指个体对自我存在的认识，主要表现为个体拥有独特且丰富的内在世界。后现代主义课程观强调学习者自我意识和创造能力的发展，认为学习者通过反思和交流形成自我意识，而自我意识是创造能力发展的前提与基础。
第五，强调平等关系。后现代主义思想主张建立人与人、人与自然的和谐关系。同时，后现代主义课程观提出，人类的生存不仅需要加强人、社会、自然之间的依存关系，还需要促进人的全面发展，把整体观、联系观融入课程与教学之中。
第三章课程重构理念下高中信息技术项目式教学的设计.........................................35
第一节课程重构理念对高中信息技术项目式教学的适切性.......................................35
一、课程重构符合信息技术课程本质特征..................................35
二、课程重构切合信息技术课程育人价值.............................35
第四章课程重构理念下高中信息技术项目式教学案例的设计——以必修1模块为例.....50
第一节高中信息技术课程内容重构.................................50
一、数据与信息模块的教材分析.......................................50
二、数据与信息模块的分析与重构...............................53
第五章课程重构理念下高中信息技术项目式教学设计的应用与效果分析.........................67
第一节教学应用实验的设计......................................67
一、实验目的................................................67
二、实验对象..............................................67
第五章课程重构理念下高中信息技术项目式教学设计的应用与效果分析
第一节教学应用实验的设计
为验证课程重构理念下高中信息技术项目式教学方案的有效性，本研究在教学实验中采用了准实验法。在一所区县级普通高中高一年级选取了两个平行班作为实验组和对照组。其中，实验组应用基于课程重构理念的高中信息技术项目式教学方案开展教学，对照组则依据粤教版教材中的项目范例开展教学。经过为期三个月的项目式教学，借助项目学习单学习、学业成绩分析、核心素养量表分析等手段，考察实验组与对照组的学习过程与学习效果，验证课程重构理念在高中信息技术项目式教学设计与应用过程中的有效性。
一、实验目的
教学实验的目的在于，将设计的课程重构理念下的高中信息技术项目式教学方案应用于普通高中的信息技术课堂教学中，检验其有效性，即课程项目式重构的教学方案是否比教材中的项目范例更加促进核心素养在高中信息技术课程中的落实。
二、实验对象
研究对象选取一所区县级普通高中高一年级的两个平行班分别作为实验班和对照班，两个班级的基本情况相近，学生在初中阶段接受的信息技术教育水平相近。其中，A班49人为实验班，采用基于课程重构理念的高中信息技术项目式教学方案开展项目式教学，B班48人为对照班，依据粤教版教材中的项目范例开展项目式教学。实验班和对照班的授课教师一致。
第六章总结与展望
第一节研究结论与总结
一、研究结论
（一）高中信息技术课程需要重构且重构路径可行
核心素养只有与教学目标建立内在关联，才有可能在实际教学中得到落实。这种关联具体体现为核心素养与教学目标的联结过程，遵循“核心素养-学科核心素养-学科大概念-学科知识技能”的技术路线。学科核心素养是核心素养落实于学科课程的实施标准，学科大概念为学科核心素养与学科知识技能搭建了桥梁。因此，在新的育人理念与后现代课程观的指导下，高中信息技术课程需要重构且重构路径可行。
（二）高中信息技术课程项目重构方案有效性得证
本研究遵循“核心素养-学科核心素养-学科大概念-学科知识技能”的技术路线在高中信息技术课程中设计了课程项目式重构方案，重构过程中关注信息技术课程的学段衔接与学科整合，课程项目式重构教学案例的实施效果证明了课程重构理念下的高中信息技术项目式教学方案的有效性。
参考文献（略）