目前学术界对于元话语的研究有由薄而厚的趋势｡语言具有概念功能,由基本话语来实现,人际功能和语篇功能由元话语来实现｡元话语被称为“话语的话语”,其主要作用是标示话语组织结构､表明交际者对话语的观点及受众的态度｡元话语常常出现学术口语语篇和学术书面语篇中,不仅是一种语言现象,同时也可以作为一种修辞和语用手段｡作为大学英语教师课堂话语的重要组成部分,它不仅组织课堂教学,而且是学习者获得可理解性目标语输入的主要来源(Nunan,1991)｡该文采用自然观察法,从语用和二语习得的研究视角,选取英语教学大赛老师的授课视频,考查大学英语教师课堂元话语的使用情况,旨在为提高英语课堂的可理解性输入提供指导和借鉴,将元话语的研究领域从学术书面语篇扩展到口语语篇｡
1元话语文献综述
1.1概念及分类
“作者使用元话语来和读者交流,引导读者理解而不是直接告知读者内容,并且运用含蓄的苏格拉底式的对话告知受众作者的意图,目的､意义和态度｡”1959年,Harris首创了元话语这个概念,指理解语言使用､表示作者或说话者引导受众理解语篇的一种手段｡(Crismore,1989:92)Kopple(1985)认为,元话语是基本命题以外的话语,是引导读者去组织､分类､解释､评价和反映篇章所传达的信息的一套机制｡
本文以2008年Hyland对元话语的分类为基础,将之分为交际元话语和互动元话语两大类,前者的功能为引导听众注意话语组织的方式,帮助其理解语篇,后者旨在协助建立师生之间的关系,提醒学生领会教师意图｡本文将交际元话语和互动元话语细分为二级分类,沿用标记语的名称｡中国大学英语课堂元话语基本上表达合作意愿和礼貌,维护面子;辅助理解性输入,激发学生注意力,促进师生互动｡Brown和Yule(1983)首先提出了interactional和transactional交际能力｡前者指社会性的交谈;后者的主要目的在于成功的获取信息｡用来表达内容的功能我们称之为事务处理功能,表现社会关系和个人态度的功能为互动功能｡在课堂教师话语上两者关系｡
1.2相关研究
语言学家和学者对元话语的研究多集中在话语分析､语言教育､语用学以及其他研究领域(Crismore,1989;Intara⁃prawat,1998;Hyland,2005;Ifantidou,2001;2005;Ädel,2006)｡包括厚､薄研究,元话语的反身模式及跨语类的元话语研究,理论研究属于狭义研究｡厚研究也称反身性元话语研究(reflexivity metadiscourse),研究的是话语的篇章组织功能｡薄研究也称广义元话语的研究,为篇章互动元话语(textual inter⁃action metadiscourse)｡这方面的研究侧重作者与读者互动的话语,强调作者对于篇章命题内容真值的态度评价及作者的态度｡
以人际意义为出发点,Hyland(2005)提出了元话语的人际意义模式及其对元话语的子项,交际元话语和互动元话语｡此类研究大多是针对书面语篇进行的,对其功能的探讨也都是限定在特定的元话语类别和相对应的语篇范围之内｡然而到现在为止,元话语在学术口语语篇中的研究却不多见,针对中国英语课堂中教师元话语的研究更是乏善可陈｡以往的研究较少关注个人努力和语用考量,以及包括合作原则和礼貌原则在内的语用理论｡近来针对英语本族语者的学术讲座中的元话语研究频现(Mauranen,2001;Ädel,2010)｡Ädel(2010)比对了学术口语语篇和学术书面语篇中的人称元话语,总结出了23种语篇功能｡值得注意的是,Ädel建议,学术口语语篇中的元话语现象及其教育教学功能,尤其是非本族者的元话语今后要进行深入研究｡他也倡导我们熟练掌握元话语所表达的修辞行为和惯用的语言形式,以加强对语篇的理解和生成｡元话语既是教学媒介也是语言输入,因此对它的研究必然促进课堂的可理解语言输入,就二语习得而言,元话语确实可以激发学习者的注意力,从而增强互动｡
2研究设计
本研究试图从语用和二语习得的多维视角解释英语语课堂教师元话语的功能｡通过对大学英语教师课堂元话语进行考察,旨在解释元话语手段与其相关的语境特征相结合所具有的人际意义功能,尤其是揭示特定种类的元话语手段在学术口语体中所体现的多重功能,为今后外语课堂教师元话语手段在相应的语言环境中相互协调,实现其多项语用功能提供指导性意见,丰富元话语的研究范畴｡由于元话语不仅表现为静态的结果,更表现为动态的过程,本研究采用自然观察法,选取了第二届外教社杯全国大学英语教学大赛中获得综合组一等奖的靳奇老师的全国决赛授课视频,进行记录和转写｡比对课堂元话语的分类来进行系统的定性和定量分析,从而探讨大学英语课堂元话语的整体特征以及交际元话语和互动元话语及其子类别的占比和相应的语用及语言习得特征｡
3结果与分析
3.1元话语总体特征
本次语料元话语有214个单词,总话语量为1760个单词,每百词中出现频率为12.16个,比例与田华(2013)的研究基本一致(见表2)｡在他的研究中,本族语者的大学生中每百词话语中元话语单词数目为9.89个,学习者的组群为8.10个｡元话语数量相较于话语数量,比例大致1/10,符合图1中Brown和Yule的概念表述｡根据韩礼德的系统功能语法,元话语辅助基本话语来实现人际和语篇功能｡
3.2交际和互动元话语的占比
交际和互动元话语的占比,如表2所示,分别为54.34%和45.66%,说明教师把师生互动的需求和表现居于次要位置,更关注教学过程中各环节的衔接和连贯｡根据田华(2013)的研究,互动元话语在本族语者和学习者中占比为59%和76%,本研究可能是因为是教学大赛,故而教师占了相对主导的地位,更多地控制了课堂元话语的比例｡根据马越(2013)对于阅读与写作过程中思辨特质的研究,过度强调交际元话语易使学生忽视思想内核｡互动元话语才能够充分显示思维的痕迹和思辨的存在｡与之比对,我们的教学话语也应做相应的调整,适当增加互动元话语的比例｡
逻辑标记语在交际元话语中最突出,占比31.21%,其中包括过渡标记语和框架标记语;其次为内指标记语,为13.29%,其功能为引导学生注意课堂话语其他部分的信息,因此可以看到此结果彰显了知识传授的必要性,也是知识体系逻辑性的必然体现｡证源标记语占比1.73%,这和书面语体形成了鲜明的区别｡在笔者关于元话语的一项研究中,在中国英语专业硕士论文中证源标记语占比4.01%,而在英语本族语者的学术论文中更是高达14.03%｡相比之下,我们看到知识体系的客观性和权威性在授课过程中并没有更多地通过引证得到体现,而是通过多媒体课件以及及时的课堂互动得到了实现｡肯定标记语的比例大于模糊标记语,说明教师的学术权威和知识的客观真实性得到了保证｡
语用理论,如合作原则和礼貌原则,在大学教师元话语中有充分的体现,因此语用功能的阐释存在着一定基础(闫涛,2010)｡首先,态度标记语占比4.05%,远低于评论标记语的16.76%｡态度标记语比较温和,如“I would like you to...,I hopeyou to...”,评论语多用第一人称we,we包含说者和听者,在心理上拉近了距离,自指使用较少,即使使用也是非常礼貌,如“inmy opinion”等等｡元话语手段在相应的语言环境中相互协调,如“I would like you to...”既作为态度标记语又是自指标记语;“So we know”和“Now let’s”既表明逻辑框架,又是评论标记;“Yes,the last sentence”在元话语层次上,融合了肯定标记语､内指标记语和逻辑标记语的功用｡
4结束语
在大学英语课堂上,教师元话语作为表述语言概念功能的辅助手段,发挥着引导和互动的功能｡本研究中交际元话语的比例高于互动元话语,说明教师更注重教学过程各环节的逻辑性,距离师生在思辨层次上真正互动还有很长一段路要走｡元话语意识,特别是互动元话语与思维和推理能力密切相关,在课堂上应有效地培养学生的元话语意识,提高并指导学生使用包括模糊语､肯定语､态度标记语和评论语在内的互动元话语｡元话语的各个子项在课堂上可以相互结合,彼此协作,从而实现解释话语､有效交际的元话语语用功能｡
参考文献:(略)